В настоящее время на базе Тульского педагогического университета им. Л.Н. Толстого, при поддержке НИТУ «МИСиС», реализуется проект «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки - Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия».
Одной из дисциплин, входящих в модуль «Образование в контексте социальной реальности» является «Этика образования и воспитания». Разработкой данного курса в рамках реализации проекта занимались сотрудники кафедры философии и культурологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого Ю.В. Назарова и Е.Г. Мартьянова (Якимова). Методологической базой разработки программы стал учебник В.Н. Назарова «Прикладная этика» .
Наша задача в рамках работы над программой дисциплины «Этика образования» заключалась в адаптации курса для студентов естественнонаучных направлений подготовки и проведении у них семинарских и практических занятий.
Необходимость преподавания данной дисциплины в рамках организации образовательного процесса по направлению «Педагогическое образование», обусловлено рядом объективных факторов.
Во-первых, этика или нравственная философия является отличной методологической базой для педагогики как таковой. Будучи философским учением занимающимся поиском ответов на вопросы о соотношении добра и зла, добродетелей и пороков, о поиске смысла жизни и назначении человека, о свободе воли, о категориях должного и их соотношении с природным стремлением каждого человека к счастью, этика естественно выходит на проблемы образования и воспитания, на разработку способов совершенствования данной сферы. Поэтому, изучение основных положений этики является основой формирования общих компетенций будущего педагога.
Во-вторых, этика образования является разделом прикладной этики, ориентированной не просто на теоретическое осмысление роли морали в образовании, но на выявление конкретных противоречивых ситуаций, возникающих в образовательном процессе, анализ и рассмотрение их в качестве дилемм морального выбора, а также построение алгоритма выхода из этих сложных ситуаций. Поскольку данные вопросы непосредственно относятся к деятельности работников образования и решению конкретных профессиональных проблем, то изучение этики образования является основой формирования общепрофессиональных компетенций у учащихся.
Применительно к естественнонаучным направлениям подготовки бакалавриата преподавание «Этики образования», как элемента прикладной этики также приобретает определенное значение.
Во-первых, в определенной степени снимается вопрос противостояния гуманитарной и естественнонаучной культур, впервые поднятый в работе Чарльза Сноу «Две культуры» . Изучение гуманитарных дисциплин, в частности «Этики образования», наряду с естественнонаучными предметами будет только способствовать разностороннему личностному и профессиональному развитию студентов.
Во-вторых, через изучение дисциплины «Этика образования» студенты естественнонаучных направлений выходят на иные аспекты прикладной этики, непосредственно относящиеся к их будущей профессиональной и научной деятельности, а именно на проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки.
Программа дисциплины «Этика образования» состоит из восьми тем, которые можно условно разделить на три блока.
Блок №1. «Общетеоретические проблемы этики». К данному блоку относится тема №1 «Понятие этики. Краткая история основных этических учений» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) этимология понятий этика, мораль, нравственность; 2) ситуации морального выбора: примеры, характеристики и способы разрешения; 3) противоречие между добродетелью и счастьем; 4) разнообразие моральных и этических теорий; 5) типы этических теорий в соответствии с пониманием источника морали и трактовкой морального идеала; 6) проблема этического обучения. Содержание данного блока должно оставаться неизменным для всех направлений подготовки, и гуманитарных, и естественнонаучных, при изучении дисциплины «Этика образования».
Блок №2. «Прикладные аспекты этики». К данному блоку относится тема №2 «Прикладная этика. Моральные дилеммы современного общества. Признаки проблем современной прикладной этики» . К данному блоку относятся такие вопросы как: 1) понятие прикладной этики, способы его истолкования в современной науке. 2) соотношение прикладной этики с классической и профессиональной этикой; 3) виды прикладной этики: биомедицинская этика, экологическая этика, этика науки; 4) основные проблемы прикладной этики: эвтаназия, аборт, клонирование, антропоцентризм и биоцентризм в экологии, социальная ответственность науки; 5) признаки проблем прикладной этики.
Содержание вопросов в данном блоке во многом вариативно, поскольку зависит от научной специализации бакалавров непедагогических направлений подготовки. Так, при обучении студентов естественнонаучных направлений рассматриваются проблемы биоэтики, экологической этики и этики науки, в то время как при обучении гуманитариев целесообразней было бы остановиться на проблемах политической этики, этики права, экономической этики или медиаэтики.
Блок №3. «Специфика этики образования и воспитания». К данному блоку относятся остальные шесть тем программы дисциплины, непосредственно относящиеся к вопросам этики образования и воспитания. Остановимся на каждой из них подробнее.
Тема №3. «Предмет этики образования. Понятие и структура образования. Соотношение образования и воспитания» . Вопросы по теме: 1) дилеммы современной этики образования; 2) этические проблемы образовательной деятельности; 3) проблемы собственно этического образования, а именно вопросы нравственного смысла и понятия образования, соотношения образования и воспитания.
Тема 4. «Дилемма этического образования». Вопросы по теме: 1) возможность обучения добродетели как главная проблема этического образования; 2) сущность добродетели как цели обучения; 3) рационалистический и иррационалистический подходы к проблеме обучения добродетели; 4) традиции этического образования Античности.
Тема 5. «Нравственный смысл и моральные уровни обучения». Вопросы по теме: 1) нравственный смысл обучения; 2) ступени образования по Л. Кольбергу.
Тема 6. «Медиапедагогика и современные реалии медийного образования». Вопросы по теме: 1) понятие медиапедагогики; 2) медиапедагогика в современном обществе; 3) воздействие медийных средств на поведение людей; 4) Задачи медиапедагогики.
Тема 7. «Конфликты ценностей в сфере современного образования. Основные дилеммы медиапедагогики» . Вопросы по теме: 1) дилемма насилия; 2) аргументы, предостерегающие от негативных последствий воздействия сцен насилия на сознание и поведение человека; 3) аргументы, допускающие сцены насилия; 4) дилемма интерактивности; 5) аргументы эффективности интерактивности; 6) аргументы против интерактивности. 7) особенности воздействия медийных идеологий на молодежь.
Тема 8. «Понятие добродетели в сфере медиапедагогики. Принципы медиапедагогики». Вопросы по теме: 1) понятие добродетели в сфере медиапедагогики; 2) принципы медиапедагогики; 3) добродетели современной медиапедагогики, и их этическое содержание; 4) особенности принципов медиапедагогики в современной ситуации.
Обозначенные темы подробно разбирались в рамках семинарских и практических занятиях по дисциплине.
Семинары проводились в форме диалога студента и преподавателя. При изучении дисциплины также часто использовалась учебная дискуссия, когда преподавателем излагались две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, после чего студентам предлагалось выбрать и обосновать свою позицию. Задача участников дискуссии состояла не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но также и опровергнуть противоположную.
На пракических занятиях студенты применяли теоретические положения этики образования на практике: обсуждали и разрабатывали модели этических педагогических кодексов. В рамках практических занятий так же заслушивались доклады, писались и обсуждались эссе, разбирались тексты первоисточников, просматривались презентации студентов. На занятиях использовался метод кейсов, когда разбирались конкретные жизненные ситуации, ставящие студента на место преподавателя находящегося перед ситуацией морального выбора.
Следует отметить, что на начальном этапе семинарских и практических занятий у студентов естественнонаучных направлений подготовки наблюдалась некоторая сложность в изложении теоретического материала, а именно общетеоретических философских понятий. Впоследствии, данное затруднение было снято, путем разыгрывания ситуаций морального выбора, когда у студентов появилась возможность применения данных понятий в процессе обсуждения конкретных дилемм.
Таблица 1
Показатели, характеризующие финансовые условия инвестиционной деятельности
|
Показатель |
||||
|
Ставка рефинансирования (на конец года), % |
||||
|
Денежная масса М2 (на конец года), млрд руб. |
||||
|
Международные резервы РФ (на конец года), млрд $ |
||||
|
Индекс потребительских цен, % |
||||
|
Официальный курс долларов США к рублю |
Как видно из таблицы 1, ставка рефинансирования начала снижаться, начиная с 2009 года, и на конец 2010 года составила 7,75 %, что положительно влияет на экономику РФ и способствует повышению инвестиционной активности.
Таблица 2
Международная инвестиционная позиция отдельных стран, в 2009 г. (млн долларов)
Исходя из данных таблицы 2, можно сделать вывод, что объем инвестиций Российской Федерации в экономику иностранных государств находятся на сравнительно низком уровне.
Таблица 3
Объем иностранных инвестиций в экономику РФ, млн долларов
|
Всего |
Прямые |
Портфельные |
Прочие |
|
Как видно из таблицы 3, объем иностранных инвестиций в экономику России в 2013 году составил 170,1 млрд долларов, что на 1605,77 % больше, чем в 2000 году. Объем прямых инвестиций от общего количества в среднем за период составил 20,84 %.
На основе данных из таблицы 3 составим прогноз объема иностранных инвестиций в экономику России на 2014-2015 гг. Для этого воспользуемся методом «Регрессия» из пакета «Анализ данных» среды MS Excel.
Таблица 4
Прогноз объема иностранных инвестиций в экономику РФ на 2014-2015 гг., млн долларов
Как видно из таблицы 4, к 2015 году объем иностранных инвестиций
в экономику России увеличится на 14,3 % по сравнению с 2013 г. Причем, доля прямых инвестиций уменьшится с 15,35 % до 14 %. Прогнозируется увеличение доли портфельных инвестиций на 0,36 %.
Итак, исходя из анализа инвестиционной деятельности в Российской Федерации, можно сделать вывод, что экономика России в настоящее время становится более привлекательной для иностранных инвесторов, прогноз на 2014-2015 год весьма положительный - отмечается рост объема инвестиций. Это положительно скажется на российской экономике в целом.
Общая характеристика. Термин «этика» (от греч. «этос» - обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что - должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.
Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была. Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».
В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм - стремление к удовольствию, эвдемонизм - стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм - стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.
1.1. Философские предпосылки и аксиосфера педагогической этики
Процесс получения образования делает содержательной и одухотворенной человеческую жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация, формируется «образ человеческий».
Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы: с одной стороны, человек – природное существо со своей естественной индивидуальностью; с другой, он – существо духовное и разумное. В процессе получения образования человек, избавляясь от диктата природной индивидуальности, становится духовным существом. Следовательно, философская сущность образования заключается в согласовании человеческой единичности и индивидуальности с разумностью и духовной всеобщностью, в восхождении индивида ко всеобщему . Образование предполагает духовное преобразование человека , соизмеряемое с неким образом или образцом: образовать – значит создавать новый образ, выражающий определенную степень всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество.
Теоретическое образование, по Гегелю, включает, кроме многообразных знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности. Приобретая знания, человек приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. Способность к абстрагированию позволяет нам отвлечься от самих себя и взглянуть со стороны на общее, определяющее нашу индивидуальную природу.
Смысл практического (или этического) образования состоит в том, чтобы человек, приобретая знания и удовлетворяя свои естественные потребности, починялся нормам этического знания, которые должны закрепиться на уровне нравственного сознания.
Исходной предпосылкой этики как духовно-практической формы знания является воля, взятая в ее отношении к высшему благу . Совершенная воля предполагает: совершенный склад души (совершенную добродетель как желание собственного блага, самосовершенствования) и совершенный мотив поведения (желание блага другому). Обоснование этих начал как совершенства воли и есть предмет этики как практической философии.
Однако устремление души к абсолютной полноте бытия осуществляется в условиях государственного строя жизни. Аристотель, считающийся родоначальником этики, отвел ей место между психологией (учением о душе) и политикой (учением о государстве). Следовательно, исходная позиция этики – душа в государстве . Этика образования, в свою очередь, призвана воздействовать на душу обучаемого на основе общечеловеческих ценностей через призму общественных интересов и приоритетов государства.
Социально-нормативная конкретизация этического знания основывается на его применении к общественно-значимым видам профессиональной деятельности. Сущность этического знания мы рассматриваем, используя методологические принципы интегральности, конкретности и антиномичности , и автор считает уместным применить данные методологические принципы к изучению этики образования.
Принцип интегральности этического знания предполагает неразрывную связь философской (фундаментальной) и прикладной этики, которая четко прослеживается при выявлении сущности этики образования. Методологической основой этики образования является массив философского знания, и преподавание педагогической этики строится на основе научных достижений отечественной и мировой культуры, диалектического сочетания традиций и инноваций в педагогике, творческого использования теории и практики образования.
Принцип конкретности этического знания отражает переход от философской к прикладной парадигме этики как закономерный процесс конкретизации универсальных моральных предписаний. Профессиональная этика конкретизируется и индивидуализируется в рамках всеобщности нравственных требований. В этике образования в этом смысле, например, можно выделить на основе всеобщих моральных требований толерантности и уважения к личности конкретные установки равноправного субъект-субъектного педагогического общения в системе «учитель-ученик».
Принцип антиномичности этического знания способствует оценке моральной ситуации с точки зрения дилеммы (аргументированного обоснования каждого из взаимоисключающих нравственных решений). Антиномичность педагогической этики проявляется в противоречивости и взаимоотрицаемости моральных суждений, обобщающих реальный нравственный опыт. В качестве примера можно привести дилемму справедливости социального обеспечения и свободы частной практики в образовании, когда требование справедливости и равенства сопоставляется с требованием свободы. Справедливость требует, чтобы каждый гражданин имел равные возможности для развития своих способностей (равный доступ к образованию). Свобода дает человеку возможность выбора для этого приемлемых условий (наличие частной практики и инновационных форм обучения в образовательной сфере).
Исходя из вышеуказанных методологических принципов, педагогическая этика предполагает построение системы этического знания на фундаментальной основе философии морали с опорой на ценности образования и включает как универсальные, общезначимые, так и конкретные, профессионально обусловленные этические идеи и принципы .
Образование является органической частью духовной жизни общества, в его системе продуцируются и передаются социокультурные и личностные ценности. Поэтому автор применяет к изучению этики образованияаксиологический подход как философско-педагогическую стратегию, которая придает образовательному процессу ценностную направленность и демонстрирует пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для духовного и нравственного развития личности.
К проблеме этического смысла и аксиосферы образования неоднократно обращались в своих трудах философы и педагоги, и их мнения во многом определили современное положение педагогической этики. Например, концепция Л.Н. Толстого представляет собой уникальное явление в истолковании нравственной сути образования. В ней системно представлены социокультурные приоритеты школы – магистральные направления подлинного духовно-нравственного развития ученика.
Основополагающей в системе взглядов Л.Н. Толстого на образование и воспитание является мысль об изначальной свободе человека как естественном условии для самосовершенствования. По мнению мыслителя, в условиях школы свобода как условие естественного и потому нравственного развития человека проявляется в разных измерениях (как образ жизни ученика, поведение учителя и способ организации школы как учебного заведения). В толстовском понимании настоящей школой может считаться только та, которая обеспечивает ученику возможность воспринимать и усваивать то, что отвечает его внутренним потребностям. Естественно, что источником и гарантом этой возможности выступает прежде всего учитель, который в условиях школы как особой педагогической лаборатории может «развивать в себе способность изобретать новые приемы». Л.Н. Толстой, наряду с идеей свободы, особой педагогической ценностью считал творчество, в котором большую роль играет нравственная сторона жизни учителя, представляющая собой гармонию правды, красоты и добра – ценностную триаду, имеющую особую внутреннюю связь. Так, добро Л.Н. Толстой определял как вечную и высшую цель жизни, а красоту – как наглядное проявление добра.
В педагогическом творчестве В.В. Розанова свобода и творчество такжевыступают в качестве нравственных приоритетов. Свобода проявляется в приобщении к творчеству великих мастеров на основе родства духовных дарований; свобода заложена и в «рассвет просвещения», возможный при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» будут творчески общаться в непринужденной беседе.
Из истории гуманистической педагогики известно, что высшей ценностью образовательного процесса является человек с его уникальными характеристиками, особым восприятием мира и себя в жизненном пространстве. Нравственный смысл образования раскрывается в осмыслении экзистенциальных проблем педагогической деятельности, прежде всего – проблемы поиска и реализации смысла жизни. Смысл жизни является «сверхзадачей» человека, которой подчинены все его жизненные цели. Поэтому, если смысл жизни педагога изначально складывается как гуманистическое кредо, то его смысложизненными ориентирами становятся антропоцентристские устремления. Задача педагога – помочь учащимся обрести смысл жизни в результате поиска и нравственного выбора, в полной мере реализовать себя в соответствии с индивидуальными ценностными установками и ориентациями. Выполнение этой сложной и ответственной задачи возможно в том случае, если для педагога его профессия, в свою очередь, обретет высокий экзистенциальный и этический смысл.
В истории философской и педагогической мысли на протяжении веков высказывались различные мнения относительно соотношения образования и воспитания: образование считалось частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривалось как часть образования.
В философии Просвещения с ее идеей «воспитания человеческого рода» воспитание понималось как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением, а образование являлось лишь одной из ступеней этого процесса. В «Философской пропедевтике» Гегеля, напротив, утверждался приоритет идеи образования. Философ рассматривал воспитание как практическое или моральное образование, наряду с образованием теоретическим или интеллектуальным.
В метафизическом смысле образование и воспитание тождественны . Основание этой тождественности – в изначальной культурной целостности школы и жизни, выражением которой является обряд инициации – сакрального посвящения в «знание жизни». Знание, открываемое в этом посвящении, служит непосредственным источником поведения человека, прямым руководством к «воспитанию», преображению духа. Сакральный смысл воспитания был хорошо известен древнегреческим философам. Согласно Демокриту, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его вторую природу. Многие философы, в том числе Гегель, определяли воспитание как «второе, духовное рождение». О сакральном значении воспитания говорит И. Кант, утверждая, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы.
Русский просветитель XVIII в. Н.И. Новиков выразил идею целостности воспитания в триединстве образования физического (образование тела), нравственного (образование сердца) и умственного (просвещение разума). Идею целостного воспитания и образования развивал С.И. Гессен. Он рассматривал воспитание как многоплановый процесс, протекающий на уровне биологического, социального, духовно-культурного и духовно-религиозного бытия. На первом уровне воспитание выступает в форме обучения навыкам,формирования привычек. На втором, социальном, уровне воспитание связано с формированием сознания члена социальной группы, с «обработкой»молодого поколения соответственно потребностям социума. На третьем, духовно-культурном, уровне воспитание означает приобщение к культурному наследию человечества. Наконец, на четвертом, духовно-религиозном, уровне смысл воспитания заключается в спасении души,в духовном преображении человека – его втором, духовном, рождении.
Согласно Канту, воспитывать – значит создавать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах. Именно на этой основе возможно формирование профессиональных этических качеств личности, суть которых – в гармоничном соотношении свободы и ответственности.
Специфика определения «воспитанный человек» приобретает свои очертания в работе В.В. Розанова «Сумерки просвещения», включая внутреннее совершенство личности, способность испытывать «всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение». Для того чтобы достичь таких высот, в основу системы образования, как утверждает В.В. Розанов, должны быть положены три принципа. Во-первых, принцип индивидуальности , ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике особенного как лучшего, что имеет каждый. Во-вторых, принцип целостности , требующий избегать фрагментарности, «несвязанности» в знаниях, в научных и художественных смыслах и чувствах. И, в-третьих, принцип единства типа , который подразумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исторической культуры .
Воссоздание целостного смысла, обоснование тождества образования и воспитания – одна из важных задач «интегрального» этического образования. Воспитанный человек непременно должен быть и разумным, и нравственным. Воспитание и образование едины и ориентированы на достижение гармонии нравственного и духовного с разумным и интеллектуальным.
Основная цель этики образования – помогать обучаемому в нравственном осмыслении собственного внутреннего мира, осознании себя человеком и гражданином, способствовать духовному становлению и совершенствованию личности.
1.2. Ценностный механизм «обучения добродетели»
Можно ли научить добродетели? Этот философский вопрос стал стержневым в этике образования. Ответ на него зависит от предварительного определения сущности добродетели как цели обучения : является ли она знанием, врожденным свойством или чем-то иным, привнесенным в природу человека извне. Рационалистический вариант ответа на этот вопрос характерен для античной философской традиции и получил классическое выражение в моральном учении Сократа. Добродетель понимается как знание, и путь к ее познанию становится путем обучения добродетели. Иррационалистический альтернативный вариант представлен в христианской этике: добродетели научить нельзя, так как даже знание о добродетели не будет гарантировать добродетельного поведения (зная заповеди Бога, человек постоянно их нарушает).
Если рассматривать добродетель как фактор знания, ставящий человека перед выбором правильного поведения, вопрос нравственного обучения и воспитания приобретает актуальный педагогический смысл. В платоновском диалоге «Менон» знание о геометрической фигуре приходит к мальчику под влиянием расспросов – следовательно, он имеет в себе нечто исконное как предпосылку для восприятия этого знания под воздействием учительского «наведения» на него. Обучение – это своеобразное извлечение знания из ученика, «анамнез», который соответствует платоновскому понятию априорного в познании .
Точно так же, с помощью учительской майевтики как «родовспоможения» в процессе познания, можно научить добродетели того, кто в глубине души несет в себе знание блага.
«Обучение нравственности» – это осознание человеком того, что в нем заложено .«Извлечение» исконного знания о добродетели из глубины души происходит благодаря собственным усилиям человека при определенном стечении обстоятельств или благодаря учительству и помощи знающего.
Возможность научить добродетели ставит перед этическим образованием задачи, связанные с определением ступеней и уровней обучения, соответствующих различным этапам развития нравственного сознания.
Ж. Пиаже и Л. Кольберг разработали иерархию уровней нравственного обучения, в которой каждая из последующих ступеней в моральном отношении адекватнее предыдущей. Кольберг выделяет 6 ступеней морального развития личности, которые символизируют постепенное приближение человека к нравственному совершенству.
1. Ступень наказаний и повиновения . Повиновение правилам и авторитету во избежание наказания.
2. Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена. Следование правилам в соответствии с непосредственными интересами (своими или чужими).
3.Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия. З абота о других, поддержание межличностных связей (которые обусловлены потребностью человека выглядеть хорошим как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).
4. Ступень социальной системы и ее сознательного поддержания. И сполнение человеком общественных обязанностей, поддержание благосостояния общества в целом или конкретной социальной группы (учреждения).
5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества. Соблюдение законов и обязательств, признание общественных приоритетов, охрана базисных прав и ценностей общества, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.
6. Ступень универсальных этических принципов. Соблюдение универсальных принципов справедливости, равенства человеческих прав и уважение достоинства отдельного человека как индивида.
Переход человека от одной ступени к другой рассматривается в данной концепции как обучение. Разумеется, широкие перспективы для гармоничного общественного развития открылись бы при достижении большинством граждан пятой и шестой ступеней нравственного обучения (которые ученый называет постконвенциональным или принципиальным уровнем С ), когда моральные решения генерируются приоритетными правами, ценностями и принципами общества в целях осуществления честных и взаимовыгодных практических действий. Относительно стабильным могло бы стать общество, члены которого в своем нравственном развитии достигли третьей-четвертой ступени (конвенционального уровня В ) и были бы заинтересованы в сознательном поддержании социальной системы. Однако многие останавливаются на первой-второй ступенях морального обучения (доконвенциональном уровне А ), когда соблюдают законы и моральные нормы лишь для удовлетворения собственных интересов и потребностей .
Концепция уровней морального обучения Кольберга заставляет задуматься о внутренней логике процесса нравственного обучения и его механизме.
Сложность выявления механизма формирования нравственных качеств личности в процессе обучения заключается в том, что формы и способы человеческой деятельности не даны непосредственно, а «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях.
В современных исследованиях выделены следующие компоненты механизма формирования нравственных качеств :
– знания и представления о морали, нравственных принципах, нормах поведения в обществе;
– мотивы, побудительные основания определенного характера поведения личности в различных ситуациях;
– ценностное отношение к моральным нормам и принципам, переживания, чувства личности, которые отвечают моральным нормам, принятым в данном обществе и одобряются им;
– поступки и навыки поведения в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами – поведение, являющееся результатом нравственного воспитания .
Первоосновой этического воспитания выступает формирование у молодых людей нравственного сознания , которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости этических ценностей (уже присутствующих в человеческой душе как некое исконное знание). Молодежь в определенной мере обладает знаниями и представлениями о морали и нормах поведения в обществе, поэтому необходимо обозначить их аксиологические критерии, направить ценностный механизм этического воспитания на выработку мотивов, побудительных оснований для поведения личности в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами.
С точки зрения Б. Т. Лихачева, воспитательные ценности – это духовные и материальные феномены, положительно влияющие на человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Одним из важных аспектов, раскрывающих сущность воспитательных ценностей, является наличие идеала личности, современных представлений о назначении человека. Воспитательные ценности в системе Б.Т. Лихачева – это качества, свойства, стремления личности, которые имеют богатый внутренний потенциал и способны в определенных социальных условиях сделать человека счастливым и полезным для общества. Принципиально важной является идея Б.Т. Лихачева о том, что воспитательные ценности «составляют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира» . Естественно, что этот духовный компонент личности проявляется в направленности и мировоззрении человека, в его знаниях, умениях и жизненной силе, выступая личностной характеристикой в социально обусловленных отношениях, деятельности и общении.
Б. Т. Лихачев пришел к выводу о возможном разнообразии основ, питающих потенциал аксиологических ориентиров, и определил законы образования и действия воспитательных ценностей : а) обязательной социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей как условия общественного прогресса и социальной адаптации человека; б) расцвета или упадка ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного становления или стагнации общества; в) устойчивой зависимости престижности, актуальности и популярности воспитательных ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни, от отношения к тем или иным явлениям в общественном сознании, а также от пропаганды СМИ; г) коренного изменения ценностей в соответствии с новым характером общественных отношений; д) психологической и исторической преемственности в общественном сознании и педагогической деятельности; е) перемещения представителей различных слоев и групп, носителей конкретных ценностей из одной социальной страты в другую.
В соответствии с этими законами, в организации воспитательного пространства в системе этического образования необходимо выделить ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности , что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования с опорой на отечественные традиции и современный опыт, на вариативность динамического подхода к воспитательной работе.
В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе . При этом воспитатель не просто предъявляет воспитанникам определенные ценности, но создает условия для их совместного с учениками или студентами открытия (понимания и переживания). Поскольку нравственное воспитание на основе ценностей предполагает развитие оценочной сферы личности, то оно не может быть полноценным без опоры на эмоции и целенаправленное культивирование «высших чувств»: сопереживания, гордости, жалости, стыда и т. д. Эмоционально-чувственное «наполнение» отдельных духовно-нравственных понятий помогает воспитанникам постичь их не только умом, но и сердцем, пропустить их через свою душу. Поэтому нужно широко практиковать оценочные суждения, опирающиеся на непосредственные переживания и чувства. Необходимо подчеркивать, что функциональность и практицизм поведения человека – это далеко не идеальный вариант жизненной стратегии: в жизни гораздо привлекательнее тот, кто альтруистичен . Оказывая содействие духовному развитию ученика и студента, преподаватель не должен забывать, что благоприятным условием такого развития является обстановка доброжелательности, свободы и понимания. Такие ценности, как честь и достоинство, могут иметь позитивное влияние на формирование личности только при демократическом и гуманно организованном воспитательном процессе, в котором и ученик, студент, и преподаватель должны занимать субъектную позицию.
«Обучение» нравственности стратегически направлено на пробуждение личности, самоценной и незаменимой . Интериоризация ценностей представляет собой длительный процесс. Тем более, что усвоение содержания аксиологических понятий еще не означает, что они интериоризированы воспитанником. Важно то, какими ценностными представлениями определяетсянравственное поведение человека. В.С. Соловьев писал: «Человек должен быть нравственным свободно, а это значит, что ему должна быть предоставлена и некоторая свобода быть безнравственным». Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются» в поведении воспитанников, что нередко, несмотря на богатый арсенал использованных им методов и приемов, воспитанник остается непроницаемым для духовно-нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многогранен процесс личностного роста, взросления, и приводит к выводу о том, что моральное развитие личности в процессе нравственного обучения невозможно без последовательной конструктивной работы над собой . В идеале процесс этического воспитания должен привести человека к поведению (в широком смысле – к жизни) по золотому правилу нравственности : относись к окружающим так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Безусловно, этот идеал трудно достигается, но к нему следует стремиться.
1.3. Профессиональные ценности и духовный мир педагога
Профессиональные ценности педагога – это пласт духовной культуры образования. Многосторонний анализ сущности педагогической профессии дает основания утверждать, что главной ее характеристикой является духовность – особое внутреннее состояние, в котором проявляется гармония умственных и нравственных сил человека. Это первооснова педагогического творчества, от которой зависит глубина и неповторимость содержания отношений и деятельности преподавателя.
Можно выделить три уровня духовности педагога, которые взаимодействуют во внутреннем мире личности, реализуя себя в едином образовательном пространстве. Во-первых, духовность проявляется в овладении культурными богатствами, накопленными человечеством. Естественно, что преподаватель не в состоянии освоить весь опыт мировой культуры сообщества, однако способен достичь как высокого уровня профессиональной подготовки и знания специальных дисциплин , так и высокой степени овладения достижениями национальной и общечеловеческой культуры . Принципиальное значение имеет и то, какие ценности становятся достоянием системы образования творческими усилиями самого педагога. В.В. Розанов в число главных ценностных ориентаций учителя включил красоту, личность, родину, землю, любовь как ценности вечные и незыблемые. М.М. Рубинштейн, намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, доказывал, что народность должна выступать в качестве пути, а общечеловеческое – в качестве цели любого воспитания: «истинно народное и есть тот путь, который мы должны признать особенно ценным, как путь к общечеловеческому идеалу и ценностям» . Таким образом, педагог должен быть «проводником общечеловечности», культурным центром образовательного процесса.
Во-вторых, духовность преподавателя выражается в эмоционально-чувственном проявлении его личности. Очевидно, что духовность актуализируется в душевности как интегральной характеристике личности , включающей проявление сочувствия, искреннее желание понять другого и помочь ему. Человек духовный – это личность доброжелательная, деликатная, тактичная, для которой уважение и внимание к окружающим – незыблемые истины отношений, важнейшие ценности в организации образовательного процесса.
А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем позитивного. Поэтому значимой профессиональной ценностью педагога он считал оптимизм . Талант оптимизма, «мажор», по выражению А.С. Макаренко, как особое интеллектуальное богатство учителя, необходим для слаженной работы коллектива, проникновения в глубинные слои человеческих отношений.
Важнейшим уровнем, характеризующим духовность, является, в-третьих, поведенческий «рисунок» деятельности педагога . В культуре педагогического общения явно проступает духовное начало преподавателя. Как правило, оно выражается в умении поступать в соответствии со своими нравственными убеждениями, с помощью действий, демонстрирующих гармоничное соотношение личных потребностей и потребностей других (учеников, коллег, родителей и т.п.).
Профессиональные ценности преподавателя – это внутренний регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. По мнению автора, целесообразно расположить вокруг аксиологического стержня – наиболее значимых профессионально-педагогических ценностей – процесс духовно-творческого развития личности современного учащегося (как следствие одухотворенной креативной деятельности педагога).
В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности, ценностный блок личности преподавателя имеет сложную структуру, в которой составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Естественно, что из-за индивидуальных особенностей сам набор и ранжирование ценностей конкретных педагогов значительно разнятся (различие в ценностных ориентациях вызывается также социокультурными условиями, возрастным фактором, полом и т. п.).
На вершине профессиональной духовной ценностной «пирамиды» педагога в конце XX века вполне обоснованно могут находиться такие экзистенциальные ценности как смысл и ценность жизни. В профессиональной деятельности педагога смысл жизни имеет принципиальное значение для творческого решения образовательных и воспитательных задач педагогического процесса. Мотив педагогической деятельности современного педагога может рассматриваться как особое отношение к жизни и здоровью воспитанников, как духовное воспроизводство социального потенциала личности, столь необходимое в современных условиях. Смысл жизни преподавателя, безусловно, связан с самореализацией его личности, которая включает творческие, коммуникативные, этические, эмоциональные и другие аспекты. Преподаватель может реализовать себя: как специалист-предметник, достигая глубины знаний в области конкретных дисциплин; как методист, демонстрируя творчество и оригинальность в методических решениях; как исследователь, постигая и переосмысливая научные концепции. Развитая коммуникативная культура является основой для умелого выстраивания отношений с учащимися, решения любых сложных жизненных проблем, создания и воплощения оригинальных воспитательных проектов.
Очевидно, что в системе профессиональных ориентиров преподавателя центральное место занимают нравственные ценности . Они заключают в себе внутренний импульс духовной мотивации педагога и проявляются в отношениях с окружающими людьми. Нравственность или моральность человека всегда считалась стержнем его всестороннего развития, а ее формирование провозглашалось приоритетной целью воспитания лучшими представителями отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.). Более того, нравственность как человечность, т.е. развитие истинного Человека, всегда связывалась с его духовным началом. Современные отечественные педагоги в основном единодушны во мнении, что любые качества личности (интеллект, физическое развитие, кругозор, сила воли и др.) имеют положительный смысл лишь при условии их сочетания с высокой нравственностью. Напротив, высокоразвитая во многих отношениях личность, но не обладающая нравственным «стержнем», представляет собой не только дисгармоничное, но и опасное для общества явление.
Добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей преподавателя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях. Главным инструментом нравственного сознания преподавателя является его совесть , которая созревает в процессе самопознания и представляет собой чувство ответственности перед людьми и миром, внутренний суд человека над самим собой. Для преподавателя совесть – важный духовный стержень, помогающий черпать нравственную силу в глубине своего субъекта и направляющий отношения с учениками в позитивное гуманистическое русло.
Актуальными являются политические ценности : патриотизм, гражданственность, национальное достоинство и т.п. Политические ценности педагога – это своеобразный аксиологический вектор, указывающий его воспитанникам направление в многообразном социокультурном пространстве, воспитывающий причастность к судьбе своего народа, пробуждающий гражданскую активность личности .
Духовная культура преподавателя включает и такой необходимый элемент, как эстетические ценности. Для функционирования данной группы ценностей важен развитый художественный вкус, формирующийся в процессе освоения культурных достижений и выступающий в качестве эмоционально-чувственного вектора учебно-воспитательного процесса.
Художественные ценности способствуют определению кардинального эстетического ориентира – красоты , основная характеристика которой (гармония живой формы и чувственной полноты содержания) позволяет педагогу точно настраивать «аксиологический камертон» в образовательном пространстве. Не случайно В.В. Розанов в своей книге «Сумерки просвещения» писал, что организация педагогического процесса должна способствовать художественному развитию личности, чтобы человек, к чему бы он ни стремился, «во всяком своем стремлении оставался прекрасен».
По мере возрастания роли красоты в аксиосфере преподавателя возможен и ее переход в иное качество, особенно значимое с педагогической точки зрения: ведь, по мнению В. А. Сухомлинского, красота – это кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений. Искусство, пробуждая «чувства добрые», и, следовательно, формируя «чувство человека» (глубокого понимания окружающих с их проблемами, радостями и горестями), делает молодых людей эмоционально отзывчивыми и побуждает к нравственному поведению .
Для гуманизации межличностных отношений необходимо гармоническое развитие разума и чувств, воспитание нравственной культуры личности. Поэтому особым образом в образовательном пространстве должен быть представлен мир педагогической культуры . Одним из аксиологических ориентиров в нем является, по мнению многих педагогов, любовь как внутреннее стремление, преданность своему делу, уважение к ученику. Именно эта ценность ориентирует учителя на принятие учеников такими, какими они являются, и ведет к облагораживанию, совершенствованию их личности. Искренне любящий свою профессию преподаватель сможет в теории и на практике реализовать главные идеи классического педагогического наследия и в полной мере проявить индивидуальные способности (коммуникативность, эмпатию, креативность и др.).
Подводя некоторые итоги, можно с уверенностью утверждать, что в современных условиях с учетом вышеназванных аксиологических ориентиров необходимо принципиально менять подходы к формированию профессиональных и личностных качеств преподавателя. Выделив ведущие ценностные категории, важно найти оптимальные варианты создания условий для их развития в рамках целостного образовательного процесса в средней и высшей школе. При этом следует учитывать, что сами ценностные ориентиры предусматривают высокий уровень профессиональной деятельности, личностно ориентированные педагогические технологии, особый психологический климат, чувство моральной ответственности и разумной меры, глубинное освоение внутреннего смысла работы учителя. Естественно, что система ценностей должна не только пронизывать образовательный процесс, но и осваиваться преподавателем для выработки личностной ценностной парадигмы, что обеспечит развитие духовности педагога, более высокий нравственный уровень социокультурного взаимодействия с подрастающим поколением.
Контрольная работа по философии и истории образования
Московский Государственный Педагогический Университет
Факультет педагогики и психологии
Теме: «Общая характеристика этики образования – этические требования к учителю»
Контрольная работа студентки 4 курса 3 группы заочного отделения
Заруба Натальи Сергеевны
Краснодар, 2001
Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются практически все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер результатов педагогического труда, ни параллельное влияние значительного количества педагогических факторов на эффективность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.
Человек, вставший за учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
Учительская работа относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его деятельности.
Очень многое проясняется, если поставить вопрос так – чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?
Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и так далее. На первый взгляд создается видимость нормальной педагогической работы.
Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Умение гораздо важнее знания предмета. Конечно, математике может обучить только знающий математику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков оказалось никудышными учителями.
Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную педагогическую функцию?
Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.
Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора.
Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе обозначает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.
Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера.
Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
Сколько помнят себя люди, был среди них учитель. Был, есть и будет, пока светит солнце. Судьба каждого живущего на земле человека хотя бы чуточку побывала в его руках. Теплыми лучами учительского сердца согрета наша многострадальная планета. Всё светлое в этой жизни от него – бескорыстного слуги Истины, Мудрости, Добра, Братства, Мира.
Только со временем, а потому очень поздно, начинаем мы понимать, что омрачающая в детстве нашу радость «тирания» учителей была направлена нам во благо. Ясно видим – все наши успехи, равно как и неудачи, берут начало от колыбели, над которой стояли два самых близких человека – мать и учитель. Не многие должности на свете посоперничают с учительской во влиянии на судьбы людей, государств, всего человечества.
«Чти учителя, как бога», - приказывал отец, отдавая сына в школу. Наставлению этому, хранящемуся в древнеегипетских папирусах, более двух с половиной тысяч лет. Положение с тех пор несколько изменилось. Учитель стал доступнее, земнее, что ли. Но не изменилось его призвание – сеять разумное, доброе, вечное.
Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя, такое и общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались в перед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромный и не заметный учитель, но достаточно свести его с пьедестала, и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает своё разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад, к пещерам. Крепись, учитель! Будь мужественным! Тебе не в первой вступать в схватку с мракобесием, косностью, отсталостью, рутиной. Ты всегда на переднем крае, верный рыцарь Метиды!
Возможно, эти слова покажутся вам несколько высокопарными. Мог бы автор сказать и помягче, поскромнее, что ли. Не согласна! Любые сравнения будут бледными и невыразительными, когда речь идет о людях, заслуги которых перед человечеством нельзя ни измерить, ни переоценить. Разве не благодаря учителям мы познали Вселенную и самих себя? Разве не Сократ был учителем всего человечества? Или, может быть, людовики, ганнибалы, наполеоны, македонские, ленины и сталины вырвали народ из векового невежества? Достаточно в этой связи вспомнить хотя бы свидетельство небезызвестного Бисмарка: "«немецкий народ воспитал немецкий народный учитель"» Наши бисмарки так не скажут.
Да, всё это было. Прошло старое, пришло новое не без участия учителей. Среди них были самые великие, самые выдающиеся ученые и мыслители. Достаточно сказать, что в рядах русских учителей мы находим имена выдающихся писателей Державина, Крылова, Гоголя, Толстого, Тургенева, Гончарова, Некрасова и многих других.
Из глубины веков идут требования к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя без всех земных недостатков.
В уставе львовской братской школы 1586 г. было записано: «Дидискал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не басносказитель, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да и будут ученицы, яко учитель их».
В самом начале XVII в. сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.
Учителя должны быть образцом: простоты – в пище и одежде, бодрости и трудолюбия – в деятельности, скромности и благонравия – в поведении, искусства разговора и молчания – в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни».
С профессией учителя совершенно не совместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься о них сам. Кто берется за наивысшее – воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, «что ослабляет дух».
Похожие работы:
Этические вопросы психологии
Реферат >> психология, педагогика... требований как к разработке тестов, так и к их проведению и интерпретации полученных результатов. Общие этические ... . Человек, не имеющий базового психологического образования ... с учителями , является формирование определенной этики взаимоотношений...
Этика и эстетика
Книга >> Этика... ЭТИЧЕСКИЕ УЧЕНИЯ Основные этические учения в истории религий. Этические представления в философии. Развитие этики ... роли вождя и учителя народа оказывается... делом воспитания, образования , культуры. ... требованиям морали; во-вторых, общую абстрактную...
Этика и этикет
Шпаргалка >> ЭтикаЭто качественная социума - ... права, исполнение требований М. санкционируется лишь... . В общем , в сфере... профессиональным учителям мудрости... систему образования . ... этическое поведение в его применении к индивиду) и этика (проявляющаяся в этических ...
-
Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.
Для этого система образования должна:
– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;
– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;
– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;
– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.
Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.
В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.
Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.
Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.
Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.
В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.
Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.
Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.
Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.
Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.
К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.
Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.
Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.
С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.
Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.