Təhsil fəaliyyəti yuxarı sinif şagirdinin əsas fəaliyyəti olaraq qalır.
Məlumdur ki, yeniyetmələrlə müqayisədə artıq öyrənməyə maraq var gənc tələbələr, bir qədər azalır. "Məktəbdən daxili gediş" var (A. N. Leontiev). Bu, bir sıra səbəblərdən və hər şeydən əvvəl, yeniyetmənin aparıcı fəaliyyətində dəyişikliklə bağlıdır. Orta məktəb çağında ünsiyyət aparıcı fəaliyyətə çevrilir, bu, təkcə tədrisdə deyil, həm də ictimai faydalı fəaliyyətin digər növlərində də kifayətlənir. Uşağı ibtidai siniflərdə öyrənməyə sövq edən eyni motivlər (məktəbli olmaq, yeni sosial əhəmiyyətli funksiyanı yerinə yetirmək istəyi) artıq təmin edilmişdir.
Orta məktəb şagirdlərinin yeniyetmələrlə müqayisədə öyrənməyə marağı artır. Bu, tədrisin yeni motivasiya strukturunun formalaşması ilə əlaqədardır. Aparıcı yeri öz müqəddəratını təyinetmə və müstəqil həyata hazırlıqla bağlı motivlər tutur. Bu motivlər şəxsi məna kəsb edir və təsirli olur.
Motivasiya strukturunda cəmiyyətin tamhüquqlu üzvü olmaq, insanlara, Vətənə xeyir vermək istəyi, elmin cəmiyyət üçün praktik əhəmiyyətinə inam kimi geniş sosial motivlər yüksək yer tutur.
Onlar təlim fəaliyyətinin özündə, təlimin məzmununa və prosesinə maraqda olan güclərini və motivlərini saxlayırlar. Yaşlı şagird yeniyetməlik dövrünə də xas olan faktlara maraqla yanaşı, nəzəri problemlərə, elmi tədqiqat metodlarına, mürəkkəb problemlərin həlli üçün müstəqil axtarış fəaliyyətinə maraq göstərir.
Bu cür koqnitiv motivasiya bütün maddələrə, hər hansı bir elementin dövrünə və ya bir elementə tətbiq edilə bilər. Yaşlı tələbələrin idrak maraqlarının seçiciliyi çox vaxt həyat planları, peşə niyyətləri ilə əlaqələndirilir, bu da öz növbəsində təhsil maraqlarının formalaşmasına kömək edir, təhsil fəaliyyətinə münasibəti dəyişdirir.
Beləliklə, yaşlı bir şagirdin motivasiya sahəsi təhsil prosesinin özündə olan geniş sosial motivlərin və idrak motivlərinin birləşməsi və bir-birinə nüfuz etməsi ilə xarakterizə olunur. Böyük məktəb yaşında ixtiyari motivasiya ön plana çıxır, yəni şagird getdikcə daha tez-tez şüurlu şəkildə qarşıya qoyulmuş məqsəd, niyyətləri ilə idarə olunur.
Yaşlı şagirdlər onların öyrənməyə münasibətini, onları oxumağa sövq edən səbəbləri daha yaxşı başa düşürlər.Özünütənqidinin yüksək olması səbəbindən yaşlı şagirdlər təlimə mane olan şəraiti təhlil edərək tənbəllik kimi mənfi xarakter xüsusiyyətlərinin təzahüründən xəbər verirlər. , iradənin olmaması, narahatçılıq, öz vaxtını və özünü idarə edə bilməməsi, əhval-ruhiyyə. Yəni, tələbələr təlimə münasibətini onların fərdi psixi xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirirlər (bütün halların 72%-i) (XAYIT: Bax: Learning motivation / Red. M. V. Matyukhina. Volqoqrad, 1976)
Xarakterik olaraq, eyni vəziyyətdə olan yeniyetmələr daha çox müəllimin şəxsiyyətinin xüsusiyyətlərini, onun bacarığını, tələbələrə münasibətini göstərir (göstərişlərin 44% -i), göstəricilərin yalnız 26% -i şagirdlərin özlərinin psixi xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. Yaşlı şagirdlərin bu cür özünütənqidi özünütəhsil ehtiyacının, onların xarakter xüsusiyyətlərini və intellektual imkanlarını dəyişdirmək istəyinin əsas şərtidir.
Özünütərbiyə və özünü təkmilləşdirmə üzrə uğurlu iş yuxarı kurs tələbəsinin özünə hörmət səviyyəsi ilə sıx bağlıdır. Yetkin bir şəxsiyyətin fərqli bir xüsusiyyəti fərqli bir özünə hörmətin olmasıdır. Bu cür özünüqiymətləndirmə yüksək nəticələrin əldə oluna biləcəyi və insanın yüksək nəticələrə iddia edə bilmədiyi sahələrin nisbətən aydın şəkildə dərk edilməsini və seçilməsini, güclü və zəif tərəflərinin aydın şəkildə müəyyənləşdirilməsini nəzərdə tutur.
L.İ. Bozoviç strukturu bütövlükdə nəzərə alaraq, doktrinanın motivlərinə böyük diqqət yetirir. O, təhsil motivlərinin iki geniş kateqoriyasını ayırır. Birinciyə uşaqların idrak maraqları, yeni bacarıqlara, qabiliyyətlərə və biliklərə ehtiyac və mənimsənilməsi (idrak motivləri) daxildir. İkincisi, uşağın digər insanlarla ünsiyyətdə olan ehtiyacları, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, şagirdin onun üçün mövcud olan sosial münasibətlər sistemində müəyyən yer tutmaq istəyi ilə bağlıdır (geniş sosial motivlər). Bu motivlərin hər iki kateqoriyasının müvəffəqiyyətlə həyata keçirilməsi üçün zəruri olduğu sübut edilmişdir. Fəaliyyətin özündən irəli gələn motivlər birbaşa subyektə təsir edir, təlimin sosial motivləri isə, bəzən insanın fəaliyyətə birbaşa münasibətindən asılı olmayaraq, şüurlu şəkildə qarşıya qoyulan məqsədlər, qəbul edilən qərarlar vasitəsilə onun fəaliyyətinə təkan verə bilir.
M.V. Matyuxin, L.I.-nin təklif etdiyi təsnifata əsaslanaraq. Bozhovich və P.M. Yakobson, motivlərin aşağıdakı qruplarını və alt qruplarını təyin etdi.
1. Tədris fəaliyyətinin özünə xas olan, onun birbaşa məhsulu ilə əlaqəli motivlər. Bu təhsil və idrak motivləri qrupunda iki alt qrup motivlər fərqləndirilir.
- Tədrisin məzmunu ilə bağlı motivlər. Şagird yeni faktları öyrənmək, biliklərə, fəaliyyət üsullarına yiyələnmək, hadisələrin mahiyyətinə nüfuz etmək istəyi ilə öyrənməyə həvəsləndirilir. Belə motivasiyanı şərti olaraq məzmun motivasiyası adlandırmaq olar.
- Prosesin özü ilə əlaqəli motivlər. Şagirddə intellektual fəal olmaq, dərsdə düşünmək və düşünmək, təlim prosesində, çətin məsələlərin həlli prosesində maneələri dəf etmək istəyi öyrənməyə həvəsləndirilir; uşaq yalnız əldə edilən nəticələr deyil, qərar prosesinin özü ilə heyran olur. Belə motivasiyanı şərti olaraq proses motivasiyası adlandırmaq olar.
2. Təlimin dolayı məhsulu, onun nəticəsi, təhsil fəaliyyətinin özündən kənarda olanlarla bağlı motivlər. Bu qrupa motivlərin aşağıdakı alt qrupları daxildir.
- Geniş sosial motivlər: cəmiyyət, sinif, müəllim və s. qarşısında vəzifə və məsuliyyət motivləri; motivlər (biliyin gələcək üçün vacibliyini dərk etmək, qarşıdan gələn işə hazırlaşmaq istəyi və s.) və özünü təkmilləşdirmək (öyrənmə nəticəsində inkişaf etmək).
- Dar şəxsi motivlər - müəllimlərdən, valideynlərdən, sinif yoldaşlarından razılıq almaq istəyi; yaxşı qiymətlər almaq arzusu. Bu motivasiya şərti olaraq rifah motivasiyası adlanır. Buraya həm də ilk tələbələr sırasında olmaq istəyi, ən yaxşı olmaq istəyi, yoldaşlar arasında layiqli yer tutmaq istəyi daxildir. Belə motivasiya şərti olaraq prestij motivasiyası adlanır. Bu motivlər kateqoriyasına mənfi motivlər, şagird yaxşı oxumadığı təqdirdə müəllimlər, valideynlər, sinif yoldaşları tərəfindən yarana biləcək çətinliklərdən qaçmaq istəyi daxildir. Belə motivasiyanı şərti olaraq problemdən qaçmaq üçün motivasiya adlandırmaq olar.
Öyrənmə motivlərinin başqa təsnifatları da var.
Motivasiyanın yaşa bağlı inkişafı psixoloji neoplazmaların görünüşündən ibarətdir, yəni. onun daha yüksək səviyyəsini xarakterizə edən keyfiyyətcə yeni xüsusiyyətlər. Kiçik bir uşağın motivasiya sahəsi bir səviyyəli quruluş və bir sıra fərdi motivlər, situasiya və impulsiv davranış ilə xarakterizə olunur. Məktəb yaşı yaşdan yaşa dəyişən bəzi aparıcı motivlərin üstünlük təşkil etdiyi bir iyerarxiyanın olması ilə xarakterizə olunur. Qeyd etmək lazımdır ki, müxtəlif yaşlarda olan tələbələrin motivlərinin və idrak maraqlarının xüsusiyyətləri "ölümcül qaçılmaz" deyil və bu yaşlara mütləq xasdır. Müasir inkişaf psixologiyası, hər yaşda böyük inkişaf ehtiyatlarının mövcudluğunu nümayiş etdirərək, artıq (V.V. Davydov, V.V. Repkin) öyrənməyə (məsələn, bilik əldə etmək yollarına marağın formalaşması) yeni bir növ münasibət yaratmaq imkanını təsdiqləyir. ). Eyni zamanda, müxtəlif yaş dövrlərində öyrənmə motivlərində keyfiyyət fərqləri var.
İbtidai məktəb yaşında motivasiyanın həm müsbət, həm də mənfi (təlim fəaliyyəti baxımından) xüsusiyyətləri qeyd olunur. Müsbət xüsusiyyətlər: məktəbə ümumi müsbət münasibət, artan maraq; koqnitiv ehtiyacın genişliyi, intensivliyi; açıqlıq, sadəlövhlük, müəllimin nüfuzuna inam, tapşırıqları yerinə yetirmək istəyi. Mənfi xüsusiyyətlər: maraqların qeyri-sabitliyi (onlar tez solur və yenilənmir, daimi dəstək tələb olunur); motivlər haqqında zəif məlumatlılıq.
Motivasiyanın inkişafının ümumi xətti: məktəbdə olmağın xarici tərəfinə olan maraqdan tutmuş, fəaliyyətinin ilk nəticələrinə, sonra isə bilik əldə etmə üsullarına qədər. Sosial motivlər məktəbin əhəmiyyətinin ümumi fərq edilməmiş dərkindən məktəbə ehtiyacın əsl səbəblərini dərk etməyə qədər inkişaf edir. Ümumiyyətlə, ibtidai məktəb yaşının sonunda öyrənməyə müsbət münasibət azalır və “motivasiya boşluğu” yaranır.
Orta məktəb çağında motivasiyanın xüsusiyyətləri ilə üst-üstə düşməyən müsbət və mənfi xüsusiyyətləri də var. Müsbət xüsusiyyətlər: yetkinliyə olan ehtiyac, yeniyetmənin yetkin davranış yollarını və normalarını öyrənməyə artan həssaslığını təyin edən yeni sosial mövqe tutmaq istəyi; ümumi artan fəaliyyət, müxtəlif fəaliyyət formaları ilə məşğul olmaq istəyi; özünə hörmət ehtiyacı; üsulların, biliyin inkişaf etdirilməsini tələb edən müstəqillik arzusu; motivlərin sabitliyi və müəyyənliyi ölçüsündə artım. Mənfi xüsusiyyətlər: özünə hörmətin və digər insanların qiymətləndirmələrinin yetişməməsi əlaqələri çətinləşdirir, onlar da öz növbəsində sosial motivlərin inkişafına mane olur, münaqişələrə səbəb olur; həm böyüklərin fikirlərindən müstəqillik istəyi, həm də onların qiymətləndirmələrinə həssaslıq arasında ziddiyyət; hazır biliyə kəskin mənfi münasibət; akademik fənlərin öyrənilməsi ilə gələcəkdə onlardan istifadə imkanları arasında əlaqənin anlaşılmaması; maraqların genişliyi, onların dağılmasına səbəb olur.
Motivlərin ümumi inkişaf xətti sosial motivlərin üstünlüyüdür.
Koqnitiv motivlərin inkişafı: faktlara maraq ümumi qanunauyğunluqlara maraqla əvəz olunur.
Böyük məktəb yaşında idrak motivasiyası artır, bu, proqnozlaşdırılan peşəyə hazırlıq baxımından bilik əldə etmək ehtiyacı ilə əlaqələndirilir. Tədrisin şəxsi əhəmiyyətinin dərk edilməsi var. Bu yaşda motivasiyanın müsbət xüsusiyyətləri aşağıdakılardır: peşəkar öz müqəddəratını təyin etmək üçün nisbətən formalaşmış ehtiyac, yeni bilik və bacarıqlar əldə etmək ehtiyacının dərk edilməsi; borcun sosial motivlərinin formalaşması; öz-özünə təhsilə maraq formalaşdı; bütün digər yaşlarla müqayisədə motivlərin və maraqların sabitliyi və müəyyənliyi. Mənfi xüsusiyyətlər: bəzi fənlərə digərlərinin zərərinə davamlı maraq; müəllimlər tərəfindən ciddi nəzarətə mənfi münasibət, formalaşdırılmamış vəzifə motivasiyası.
Motivlərin fərdi şərtləndirilməsi məsələsi psixologiyada kifayət qədər öyrənilməyib. Bununla belə, buna aydınlıq gətirməyə imkan verən bəzi materiallar əldə edilmişdir. Beləliklə, temperamentin növündən asılı olaraq motivlərdə fərqlər aşkar edilmişdir. Sanqvinik insanlar motivasiya təzahürlərinin nisbətən yüksək intensivliyi, orta sabitlik dərəcəsi və motivlərin genişliyi, sosial motivlərin üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur. Xoleriklar motivlərin sürətlə ortaya çıxmasını, onların qeyri-sabitliyini, sürətli dəyişməsini və motivasiya təzahürlərinin labilliyini göstərir. Böyük genişlik və strukturlaşmamış motivlər, sosial motivlərin nisbi üstünlük təşkil etməsi də var. Flegmatik insanlar motivlərin ləng formalaşması, böyük sabitliyi, bir dominant motivin olması, eləcə də neqativlərə qarşı müqaviməti ilə xarakterizə olunur. xarici təsirlər. Melanxoliklərdə flegmatik insanların motivasiya xüsusiyyətləri ilə oxşarlıq var. Bununla belə, onların motivləri daha az sabitdir və bir qayda olaraq, mənfi motivasiya münasibətləri üstünlük təşkil edir (uğursuzluqdan qaçmaq üçün motivasiya deyilən).
Ekstraversiya - introversiya parametrinə görə motivasiyada da müəyyən fərqlər var. Ekstrovertlərdə sosial motivlər üstünlük təşkil edir, introvertlər isə koqnitivdir. Cinsdən asılı olaraq motivlər də fərqlənir. Oğlanlar qızlara nisbətən motivasiya sferasının bütün aspektlərində daha yavaş inkişaf edirlər. Məktəbin sonunda motivlərin genişliyi, strukturu və məzmunu qızlara nisbətən oğlanlarda daha qabarıq şəkildə özünü göstərir. İdrak motivlərinin məzmununda fərqlər var ki, bu, ilk növbədə üstünlük verilən akademik fənlərdə özünü göstərir.
yaradıcılıq işi
“Bilik sürpriz və maraq uşaqlarıdır” mövzusunda
(məktəblilərin tədrisinin motivasiyası məsələsinə) "
Kovdor, 2004
© sayt
2 . Tədris fəaliyyətinin motivləri və motivasiya növləri
Motiv və motivasiya mövzusu təhsil psixologiyasında çox yaxşı işlənmişdir və bu, qəribə də olsa, bu mövzunun mənimsənilməsində müəyyən çətinliklər yaradır, çünki psixoloqlar tez-tez eyni məsələ ilə bağlı bir neçə fərqli rəyə malikdirlər və buna görə də hansının və ya olduğunu müəyyən etmək üçün müxtəlif üsullar var. bir fakt. Görünür, bu çətinlikləri həll etməyin yeganə yolu bu problemlə bağlı öz mövqeyinizi müəyyənləşdirmək və işiniz üçün daha başa düşülən, tədris “üslubuna” daha yaxın olan terminləri, metodları seçməkdir. Sonrakı işimdə nə etdim.
Problemin daha yaxşı başa düşülməsi üçün "motiv" və "motivasiya" terminlərinin təriflərinin birmənalı olmaması ilə razılaşmaq məqsədəuyğundur, baxmayaraq ki, psixologiyada bu anlayışların müxtəlif tərifləri mövcuddur.
Beləliklə, "motiv" nədir?
motiv fəaliyyətə həvəsləndirən şeydir
(ehtiyacın təzahür formasıdır).
"Motivasiya" nədir?
Motivasiya - özünü və başqalarını həvəsləndirmə prosesi
şəxsi məqsədlərə çatmaq üçün fəaliyyətlər.
Beləliklə, motivlərin bir neçə təsnifatı var, onlardan bəzilərini sadalayacağam.
2.1. T. A. İlyinaya görə motivlərin təsnifatı
Birbaşa motivasiya edən motivlər:
- müəllimin şəxsiyyətindən və fəaliyyətindən, seçilmiş materialdan,üsulları.
- qeyri-iradi diqqətə əsaslanan, müsbət emosiyalar əsasında.
Həvəsləndirməyi vəd edən motivlər:
- tələbənin özünün obyektiv məqsədyönlülüyü, fəaliyyətinin gələcəyə yönəldilməsi ilə bağlıdır.
- meyli olan mövzuya, müəyyən fəaliyyətə maraq; yoldaşların razılığını qazanmaq istəyi.
- motivlər çox vaxt mənfi emosiyalarla əlaqələndirilə bilər - müəllimdən, valideynlərdən qorxu.
- şüurlu şəkildə qarşıya qoyulmuş məqsədlə əlaqəli ixtiyari diqqətə güvənmək.
İntellektual motivasiya motivləri:
- zehni fəaliyyət prosesinə maraq;
- suala müstəqil cavab tapmaq istəyi, uğurlu həlldən məmnunluq hissi, zehni iş prosesinin özündən məmnunluq hissi;
- belə maraqların oyanması və saxlanması müəllimdən asılıdır, yəni. şagirdlərə əqli fəaliyyət üsullarını, ümumi təhsil bacarıqlarına yiyələnməyi öyrətmək lazımdır.
Bu bölgü çox şərtlidir, motivlər bir-biri ilə iç-içə olur, bir-birinə keçir, birləşir; bundan əlavə, motivlərin nisbəti yaşa görə dəyişir; belə ki, aşağı siniflərdə - birbaşa həvəsləndirici motivlər üstünlük təşkil edir; yaşlılarda - perspektivli-həvəsləndirici və sosial.
2.2. T. A. İlyinaya görə tədris motivlərini təsnif etməyin başqa bir variantı
(iki tendensiyaya əsaslanır: uğur qazanmaq və uğursuzluqdan qaçmaq)
Müəllimin vəzifəsi eyni zamanda şagirdlərdə uğur arzusunu inkişaf etdirmək, hətta kiçik nailiyyətləri də həvəsləndirmək, uğursuzluqlara diqqət yetirməməkdir.
2.3. A. K. Markova görə motivlərin təsnifatının bir variantı
(fəaliyyətin özünə münasibəti xarakterizə edən)
Eyni təsnifata görə, xarici motivlər deyilir sosial və daxili - koqnitiv(Gələcəkdə istifadə edəcəyim bu təsnifatdır).
2.4. Şagirdin fəaliyyətinə əsaslanan nəticələr
- Tələbə fəaliyyətinin aparıcı motivləri həm xarici, həm də daxili motivlər ola bilər. Əlbəttə ki, biz hamımız istəyirik ki, tələbələrimizin fəaliyyəti daxili motivlər tərəfindən idarə olunsun, lakin xarici motivasiya yalnız mənfi (pis qiymət qorxusu) deyil, müsbət bir məqsəddirsə, fəaliyyət məqsədinin qoyulmasına da səbəb ola bilər. motiv (yaxşı qiymət almaq istəyi).
- Motivlərin inkişaf dinamikasını bilmək, xarici müsbət motivlərin xarici mənfi motivlərə çevrilməməsini təmin etmək son dərəcə vacibdir. Düzgün verilən təlimlə isə bunun əksi baş verir, müəllimə olan maraq fənnə, daha sonra isə onun təmsil etdiyi elmə marağa çevrilir.
- Reallıqda hər bir şagirdi bir neçə motiv motivasiya edir; öyrənmə fəaliyyəti həmişə olur polimotivləşdirilmişdir.
2.5. E. P. İlyinə görə motivlərin təsnifatının bir variantı
Motivin xüsusiyyətlərini başa düşmək üçün onları yaşla əlaqələndirmək lazımdır. Uşaqların yaş xüsusiyyətləri motivasiyaya təsir göstərir. Məsələn, məktəblilərin böyüklərin tələblərinə tabe olmağa hazırlığı 4-cü sinifdən 7-ci sinfə qədər kəskin şəkildə azalır ki, bu da xarici rolun azaldığını və daxili motivasiyanın yüksəldiyini göstərir. Təəssüf ki, bu fakt həm valideynlər, həm də müəllimlər tərəfindən nadir hallarda nəzərə alınır.
İndi məktəblinin təhsil fəaliyyətinin yaşa görə necə motivasiya olunduğunu görmək maraqlı olacaq. Aşağıda yaşı və yaşa uyğun motivi göstərən bir cədvəl təqdim edirəm (cədvəl ümumi baxışdır və motivlər qəsdən sadələşdirilib, bəziləri isə hətta daxil edilməyib, çünki bu cədvəlin əsas məqsədi fərqli prinsipi göstərməkdir. təsnifatı, həmçinin yaş və motiv əlaqəsini göstərmək üçün ).
Cədvəl "Təhsil fəaliyyətinin motivləri"
|
Yaş qrupu |
motiv |
|
birinci sinif şagirdləri |
|
|
kiçik məktəblilər |
|
|
orta siniflər |
|
|
yuxarı siniflər |
|
Bu cədvəldən göründüyü kimi, motiv yaşla dəyişir və ehtiyaclar dəyişdiyi üçün dəyişir. Mən motiv və ehtiyac arasındakı əlaqəyə baxmağı və ehtiyacın motivi necə aydın şəkildə müəyyən etdiyini görməyi təklif edirəm.
Ontogenezdə ehtiyacların meydana çıxmasının ardıcıllığı aşağıdan yuxarıya doğrudur (A.Maslouya görə):
Motivlərin görünmə ardıcıllığı (tədqiqatın müəllifi tərəfindən tərtib edilmişdir):
2.6. D. G. Levitlərə görə motivasiya üsulları
Psixoloqlar və müəllimlər motivasiyanın müxtəlif yollarını təklif edirlər. Hər dərsdə istifadə etmək baxımından mənə daha məqbul görünənlərlə bağlı qərar verdim. Bunlar aşağıdakı yollardır:
Mən motivasiyanın hər bir metodu üzərində daha ətraflı dayanaraq, onu aşağıdakı izahatlarla müşayiət edəcəyəm: metodun mahiyyəti aforizmdən keçir; bu üsul nə verir və ya onun nəticəsi nədir; bu metodun ən yaxşı tətbiqi üçün nə "tələb edir"; əlavə olaraq bu və ya digər üsuldan istifadə edərkən hər bir metodu öz dərslərimin fotoşəkili ilə müşayiət etdim. Dərhal qeyd edəcəyəm ki, fotoda "ünsiyyət mədəniyyəti" və "yumor hissi" motivasiya üsullarını göstərmək problemli oldu - bu üsullardan istifadə etmədiyim üçün deyil, həm də ona görə Chanel №5 qoxusunu çəkmək mümkün deyil.
loarofxüllsch
ALİ MƏKTƏB TƏLƏBƏLƏRİNİN TƏRBİV VƏ PƏXSİ FƏALİYYƏTİNİN MOTİVLƏRİ
İ.S. Sud'ina, Volqoqrad Dövlət Pedaqoji Universiteti (VSPU), Volqoqrad
Açar sözlər: yeniyetməlik, motivasiya, təhsil və peşə fəaliyyəti, həyat perspektivi, motivasion induksiya metodu, özünüdərk, semantik radikal.
Daxili inkişaf psixologiyası və ona yönəlmiş pedaqoji təcrübədə tələbələrin yaş xüsusiyyətləri ilə bağlı ən çox qurulmuş fikirlər aparıcı fəaliyyət konsepsiyası (A.N. Leontiev) və bu konsepsiyaya əsaslanan zehni inkişafın dövrləşdirilməsi ilə əlaqələndirilir. Bu dövrləşdirməyə uyğun olaraq, orta məktəb şagirdlərini (erkən gənclik) və tələbələri (gəncləri) birləşdirən yeniyetməlik dövründə peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə motivləri aparıcı olur. Araşdırmamızın mövzusu müasir orta məktəb şagirdlərinin motivasiyasıdır.
Gənclik dövrünün aparıcı fəaliyyətini müəyyən edən D.İ. Feldşteyn əsərlərindən birində yazır: “Təhsil-peşəkar xarakter daşıyan bu fəaliyyət, bir tərəfdən, tədqiqat elementlərini əldə edir, digər tərəfdən, peşə əldə etməyə, həyatda özünə yer tapmağa müəyyən diqqət yetirir. . Əsas psixoloji dəyişiklik
yaş - insanın öz həyat planlarını qurmaq, onların həyata keçirilməsi üçün vasitələr axtarmaq, siyasi, estetik, əxlaqi idealları inkişaf etdirmək bacarığıdır ki, bu da özünüdərkin böyüməsini göstərir. . V.V. oxşar fikirlərə sadiq qaldı. Davydov: “Ali məktəb tələbələrinin və peşə məktəbi tələbələrinin aparıcı fəaliyyəti təhsil və peşə fəaliyyətidir ki, bu prosesdə onlarda əmək ehtiyacı, peşə maraqları formalaşır, məhz bu yaşda tələbələr kütləvilikdən birində ilkin ixtisaslara yiyələnirlər. peşələr. Onların yaşı şüurlu həyat yolunu seçmək dövrüdür. Onlar həyat planları qurur, gələcək fəaliyyətlərinin perspektivləri haqqında düşünürlər. Oğlan və qızlarda şəxsiyyətin sabit ideya-mənəvi və vətəndaş keyfiyyətləri, sabit dünyagörüşü (elmi, əxlaqi, bədii və siyasi əqidələr,
ümumi dəyər istiqamətləri və s.)” .
Hər iki halda (həm D.I. Feldshtein, həm də V.V. Davydov) təhsil və peşə fəaliyyətinin həyata keçirilməsi bu fəaliyyətin özü ilə birbaşa əlaqəli olmayan şəxsi dəyişikliklər kontekstində göstərilir. Təhsil və peşə fəaliyyəti vacibdir, lakin yenə də gəncin ideoloji, estetik və sosial axtarışları ilə birləşən inkişafın tərkib hissələrindən biridir. Beləliklə, təhsil və peşə fəaliyyəti daha geniş sosiallaşma və inkulturasiya kontekstində nəzərdən keçirilir.
Yeniyetməlik dövrünün xüsusiyyətlərini müzakirə edən psixoloqlar onun ontoloji qeyri-müəyyənliyinə və ona elmi münasibətin qeyri-müəyyənliyinə diqqət çəkirlər. "Ümumiyyətlə, bir fərziyyə irəli sürmək olar" deyə yazır K.N. Polivanova, - uşaq nə qədər kiçik olsa, "yaşlı" yaş, daha dəqiq ... onun təzahürləri. Əksinə, fərd yaşların “nərdivanını” nə qədər yüksəldirsə, fərdi həyatın spesifik hallarının və sosial-mədəni xüsusiyyətlərin təsiri bir o qədər yüksək olur. Yeniyetməlik dövründən başlayaraq subyektiv həyatın məzmununun xronoloji yaşdan asılılığı getdikcə zəifləyir, daha çox insanın həyatının şəxsi şəraiti - sosial mühit, məşğuliyyət, dəyərlər sistemi, həyat təcrübəsi və s. Oğlanlar və qızlar ilk yetkinlik yaşına müxtəlif qazanclar və niyyətlərlə çatır və həyatlarını nizamlayırlar
müxtəlif nümunələrə və ssenarilərə görə. Sosial davranışın və subyektiv dünyanın qurulması və yenidən qurulmasının çoxölçülü prosesləri ardıcıl mərhələlərin nəzəriyyələrinə o qədər də uyğun gəlmir.
Bu problemin mövcudluğuna L.I. Bozoviç hələ 1968-ci ildə qeyd edirdi: “Yuxarı məktəb yaşı psixologiyada çox az öyrənilmişdir. Bunu təkcə mövzunun mürəkkəbliyi ilə izah etmək olmaz. burada çox daha ciddi və daha dərin səbəblər var. .İnkişafa ayrı-ayrı psixi proseslərdə və funksiyalarda baş verən dəyişikliklər nöqteyi-nəzərindən yanaşsaq, onda yaşlı şagirdin şəxsiyyətinin inkişafında keyfiyyət orijinallığı tapmaq çətindir. Bu nöqteyi-nəzərdən, bütün əsas yeni formasiyalar artıq yeniyetməlik dövründə başa çatır və yalnız böyük məktəb yaşı üçün onların möhkəmlənməsi və təkmilləşdirilməsi qalır. Və daha sonra: “Beləliklə, psixi inkişafın təhlilinə uşağın şəxsiyyət strukturunda baş verən dəyişiklikləri (müəllif tərəfindən vurğulanmışdır. - İ.S.) nəzərə almayan və onun psixikasının formalaşmasında məzmun tərəfinə məhəl qoymayan yanaşma (biz. hansı psixi proseslərə və hansı motivlərə məhəl qoymamaq deməkdir), böyük məktəb yaşının şəxsiyyətinin keyfiyyətcə yeni xüsusiyyətlərinin formalaşması deyil, yeniyetmədə yaranan yenitörəmələrin tamamlanma yaşı kimi qəbul edilməsinə səbəb oldu. L.İ. Bozoviç bunu sosial xüsusiyyətlərə məhəl qoymamaqla əlaqələndirir
digər məktəb yaşlarının məzmunundan keyfiyyətcə fərqli olan yuxarı sinif şagirdinin inkişaf vəziyyəti və daxili vəziyyəti. "Bu yaşda idi" yazır L.I. Bozhovich, - inkişafın tamamilə yeni, ilk yaranan sosial vəziyyəti əsasında, bu əsasda yenidən qurulmasını və onun bütün digər psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyən edən tələbənin əsas motivasiya meyllərinin məzmununda və korrelyasiyasında əsaslı dəyişikliklər baş verir. İnkişafın sosial vəziyyəti və yuxarı sinif şagirdinin daxili mövqeyi onun əks obrazdakı motivlərinin məzmununu müəyyənləşdirir. Eyni zamanda, bu dövrdə motivasiya meyllərinin həyata keçirilməsi təmin edilmir, bu, sosial-psixoloji vəzifədir (yaşla bağlı vəzifə - E.Eriksonun terminologiyasında). Məsələn, yeniyetməlik dövrünün sonuna doğru yaranan yetkinlik hissi keçmiş məktəb mövqeyini qoruyub saxlamağı təklif edən sosial mühitin gözləntiləri ilə üst-üstə düşməyə bilər.
Hesab edirik ki, bu nöqteyi-nəzər artıq 40 ildir ki, öz əhəmiyyətini qoruyub saxlayır, üstəlik, onun aktuallığı yalnız yeni nəsillərin həyat perspektivlərinə təsir edən sosial dəyişikliklər hesabına artır. Bu gün əmək bazarının yaranması kontekstində bir sıra peşələrin nüfuzu, məşğulluq problemlərinin yaranması və digər həyat perspektivləri haqqında təsəvvürlərdə dəyişikliklər getdikcə daha çox gəncin həyatının unikal fərdi şəraiti və onun subyektiv fəaliyyəti ilə müəyyən edilir. motivasiya. ortaq
Orta məktəb şagirdlərinin sosial vəziyyətini, daxili mövqeyini və motivasiyasını qoruyaraq həyat perspektivinə dair proyeksiyaya və araşdırmamıza həsr olunmuşdu.
İşimizdə yarımçıq cümlələr şəklində qurulmuş proyektiv texnikadan - J.Nuttenin motivasiya induksiyasından (MMİ) istifadə etdik. Bu seçimi edərkən biz bunu güman etdik mövcud metodologiyalar Müasir əmək psixologiyasında (məsələn, E.A. Klimovun əsərlərində) geniş şəkildə təqdim olunan peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlərin, peşəkar üstünlüklərin və s. təriflər, peşəkar seçimin olduğu subyektiv motivasiya konteksti haqqında fikir əldə etməyə imkan verməyəcəkdir. komponentlərindən biridir.
MMI "motivasiya obyektləri" və "müvəqqəti kod" anlayışlarına əsaslanır. (Daha sonra biz bu konsepsiyanın rus analoqundan - “zaman kodundan” istifadə edəcəyik, çünki söhbət bir an və ya zaman intervalından gedir və “tempo” sözü daha çox prosesin sürəti ilə bağlıdır.) J. Nutten öz metodunu tamamlama texnikasına əsaslanaraq birinci tək şəxslə başlayan yarımçıq cümlələr. C.Nuttenin fikrincə, motivasiyanın öyrənilməsinə yönəlmiş digər üsullardan fərqli olaraq, MMI optimal şərait təmin edir ki, bu zaman insan kortəbii olaraq çoxlu sayda şəxsi motivləri (motivasiya obyektləri) “verir”. MMI stimullaşdırıcı material bir sıra neocon-
müsbət (müsbət) və mənfi (mənfi) induktivlərdən ibarət cümlələr. Müsbət induktorların nümunələri: "Ümid edirəm ...", "Mən həqiqətən istəyirəm ...", "Mən ... niyyətindəyəm"; mənfi induktorların nümunələri: "Əgər ... ən çox üzüləcəyəm (a) ...", "İstəmirəm ...", "Əgər ... etiraz edəcəm". Onların sayı fərqli ola bilər. Yetkinlər üçün ən tam siyahıya 60 induktor (40 müsbət və 20 mənfi), iki qısa siyahı - müvafiq olaraq 45 (30+15) və 30 (20+10) daxildir. 30 induktorun siyahısını istifadə etdik: 20 müsbət və 10 mənfi.
Qeyd etmək lazımdır ki, tədqiqatımızın bir çox iştirakçıları üçün hətta bu qısa siyahı da lazımsız və yorucu görünürdü. (Bunu respondentlərin ifadələrindən də görmək olar: “Mən bu anketi doldurmaq üçün əlimdən gələni edirəm”, “Bu testi daha çox yazmaq istəmirəm” və s.)
Metodologiya ilə işləyərkən hər bir motivasiya obyektinə xüsusi vaxt kodu təyin edilməlidir. Kodlaşdırma, hər bir gözlənilən hadisəyə, subyektin düşündüyü və ya xəyal etdiyi məqsədə, hətta özü onun baş vermə vaxtını (nailiyyət, komissiya) dəqiq göstərməsə belə, müvəqqəti işarənin təyin edilməsindən ibarətdir. Bu müddət əksər hallarda respondentin sosial-mədəni həyatı haqqında təsəvvürə malik olmaqla müəyyən edilə bilər.
MMI ilə işləyərkən, motivasiya obyektləri həyat təcrübəsi və mövzu əsasında deyil, təsnif edilir
subyektin obyektiv təcrübələri, lakin verilmiş bir "normal", "orta" haqqında fikirlər əsasında sosial qrup müəyyən hadisələrin müvəqqəti lokalizasiyası. Zaman kodunun belə təsviri ona əsaslanır ki, zaman perspektivi təcrübə əsasında yaranır ki, bu da öz zaman təcrübəsini “sosial saat” ilə müqayisə edən fərdin sosiallaşması prosesində formalaşır. Hər bir ifadəyə müəyyən müvəqqəti əlamət aid etmək üçün suala cavab vermək lazımdır: “Əgər fərz etsək ki, insan öz sosial qrupundakı insanların əksəriyyəti kimi adi, normal həyat sürəcək, o zaman həmin hadisə nə vaxt baş verməlidir. baş verir, yoxsa yazdığı məqsədə çatır?” Yaxud mənfi mühakimə üçün: "Bu insanın qaçmaq istədiyi şey nə vaxt onu ötüb keçə bilər?" Bu cür suallara cavablar hər bir ifadəni zaman koduna çevirməyə imkan verir.
Kodlaşdırma kimi aşağıdakılardan istifadə etdik (zaman ştampları):
0 - təlim müddəti;
B - məhsuldar həyat dövrü, "yetkinlik";
C - qocalıq.
Bu dövrlər də ayrı-ayrı mərhələlərə bölünürdü. Beləliklə, təlim müddəti aşağıdakı kimi təqdim edildi:
01 - hazırda təhsil - ümumtəhsil məktəbinin yuxarı siniflərində;
O1. - məzuniyyət;
O2 - universitetə qəbul;
02 - universitetdə təhsil almaq;
Kazan Pedaqoji Jurnalı
O2. - orta məktəbi bitirmək.
İndeksi olan hərf dövr və ya mərhələni bildirir. Yeni dövrün başlanğıcı simvoldan əvvəl nöqtə ilə, sonu simvoldan sonra nöqtə ilə göstərilir.
Yetkinlik dövrü üç müstəqil mərhələyə bölünə bilər: yetkinliyə keçid (B0), peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə mərhələsi və sosial muxtariyyət (VD, yetkinlik və sosial muxtariyyət mərhələsi (B2). Bu mərhələlərin təxmini əlaqəsi. xronoloji yaşla aşağıdakı kimi ifadə edilə bilər:
B0 - 18 - 25 yaş;
AT! - 25-45 yaş;
B2 - 45 - 65 yaş.
Xüsusi simvol zamanla məhdud olmayan motivasiya obyektlərini ifadə edir. Bu cür motivasiya obyektlərinə misal olaraq uğurlu olmaq, ağıllı olmaq, ingilis dilini mükəmməl bilmək və s. Bu, subyektin sahib olmağa hazır olduğu (və ya mənfi motivasiyadan danışırıqsa, onlardan qaçınmaq üçün) "bu gün və həmişə" həyatın keyfiyyətləri və təzahürləridir. J.Nytte-on terminologiyasında onları adətən "açıq indiki" - "ON" adlandırırlar. Keçmişə istinadları “P” simvolu ilə qeyd etdik, məqsədləri isə təkcə bir insanın deyil, bütün bəşəriyyətin həyatı ilə, ya da çox da bağlı olmayan “İB” (“tarixi gələcək”).
Tədqiqatda Volqoqrad məktəbliləri, 9-cu sinif şagirdləri iştirak ediblər. Eyni zamanda, pilotda
İfadələrin kodlaşdırılması üçün məzmun təhlili kateqoriyalarının müəyyənləşdirilməsinə yönəlmiş tədqiqatda müxtəlif məktəblərdən 123 məktəbli iştirak etmiş, əsas tədqiqatda iştirak edən 286 məktəbli müstəqil, üst-üstə düşməyən seçməni təşkil etmişdir. Əsas tədqiqatın nəticələrini təhlil edərək, ümumilikdə respondentlərin 7200-dən çox cavabını nəzərdən keçirdik.
Zaman indekslərinə görə respondentlərin açıqlamaları aşağıdakı kimi paylanıb. (“+” işarəsi gələcək üçün müsbət proqnozları, “-” işarəsi mənfi olanları göstərir.)
P - 0,8% ("+" - 0,8%);
O! - 34% ("+" - 22,3%; "-" - 11,7%);
O]. - 18,6% ("+" - 17%; "-" - 1,6%);
O2 - 10,4% ("+" - 7,2%; "-" - 3,2%);
O2. -0,5% ("+" - 0,5%);
B0 - 2% ("+" - 2%);
B1 - 4% ("+" - 4%);
C - 2% ("-" - 2%);
OH - 22,3% ("+" - 16,2%; "-" - 6,1%);
İB - 5,4% ("+" - 3,3%; "-" - 2,1%).
Temporal perspektivin ümumiləşdirilmiş şəklini əldə etmək üçün biz bütün nümunə üçün məlumatları ümumiləşdirdik və motivasiya obyektlərinin müvəqqəti kodlarının təmsil faizini hesabladıq (Şəkil 1).
25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%
P O1 O1. .02 O2 O2. B0 B1 B2 C OH
düyü. 1. Motivasiya obyektlərinin bioqrafik paylanması
Motivasiyanın bioqrafik bölgüsünü nəzərdən keçirərkən aşağıdakılar əldə edilmişdir.
Temporal profildə birinci yerdə "O1" - məktəbdə oxuyan, ikinci yerdə - açıq indiki ("OH"); üçüncü "O1". - məktəbi bitirən, dördüncü ".O2" - ali məktəbə qəbul. Tarixi gələcəyə aid bəyanatlar (“İB”) 5%-lik baryer daxilində idi. Özlüyündə zamanla motivasiya obyektlərinin belə paylanması nəzərdən keçirilən yaş üçün bizə gözlənilməz görünmür. Aşağıda bu kateqoriyalara aid etdiyimiz respondentlərin ifadələrindən nümunələr verilmişdir.
Yaxşı oxumaq üçün qəti niyyətim var.
Kimyadan C alsam, çox üzüləcəyəm.
Əla tələbə olmaq arzusundayam.
Mən var gücümlə məktəbi bitirmək istəyirəm.
Buraxılış imtahanımda yaxşı nəticə göstərmək istəyim var.
Məktəbdə yaxşı oxumaq niyyətindəyəm.
Kollecə getməyi xəyal edirəm.
Ümid edirəm ki, VAGS-ə girib anamı işdə əvəz edəcəm.
Moskva Dövlət Universitetinə və ya başqa bir paytaxt institutuna daxil olmaq qərarına gəldim.
Kazan Pedaqoji Jurnalı
Ümid edirəm ki, yaxşı bir institutu bitirəcəm.
İnstitutu bitirib layiqli ixtisas alsam, çox şad olaram.
Tibb təhsili alıb cərrah olmaq istəyirəm.
VAGS-i bitirib varlı bir iş qadını olmaq üçün qəti niyyətim var.
Perspektivlə bağlı bəyanatların paylanmasına diqqət yetirilir. Ali təhsil. Universitetə qəbul həm ümidlər, həm də qorxular daxil olmaqla ümumi ifadələrin 10,4%-də planlaşdırılır; onun uğurla başa çatması ifadələrin yalnız 0,5% -indədir (7200-dən çox cavabdan 36 cavab) və universitetdə təhsil müddəti ümumiyyətlə göstərilmir. Ona görə də təhsil və peşə fəaliyyəti ilə müəyyən edilən sonrakı dövrün strukturluluğundan danışmağa dəyməz. Bundan əlavə, bütün təhsil dövrünü əhatə edən, “ümumiyyətlə” təhsili ehtiva edən ifadələr var: “Bütün gücümlə yaxşı təhsil almağa çalışıram”.
Bu dünyanı yaxşılığa doğru dəyişdirə bilmək istərdim.
Yaxşı görünmək üçün hər şeyi edirəm.
Xoşbəxt olmaq üçün heç nəyə peşman olmazdım.
Uğurlu insan olmağa can atıram.
Mən heç nəyə təəssüf etməzdim ki, yer üzündə hər bir insanın öz xoşbəxtliyi, öz ailəsi, öz evi, öz xoşbəxt gələcəyi olsun.
Ümid edirəm ki, ölkəmizdə demokratiya qalib gələcək.
İstəyirəm ki, bütün planetimizdə sülh olsun.
Kaş ki, günəş heç vaxt sönməsin.
MMI vasitəsilə əldə edilən ümumi nəticələri qiymətləndirərək aşağıdakıları qeyd edə bilərik.
Təhsil və peşə fəaliyyətinə uyğun motivasiya, bu halda, peşənin göstəricisi və onu əldə etmə yolları (məsələn, ali məktəbə daxil olmaq və müəyyən bir ixtisas üzrə təhsil almaq istəyi), spektrdə cavabların yalnız 2,4% -i təqdim olunur. motivasiya obyektləri. Buna görə də, respondentlərin həyat perspektivlərinin onların təhsil və peşə fəaliyyəti ilə müəyyən edilməsi ehtimalı bu halda təsdiqlənmir.
Respondentlərin cavabları ən çox uğur və xoşbəxt gələcəyə ümidləri və onların gerçəkləşməyəcəyi ilə bağlı qorxuları, həmçinin onu dəyişdirmək üçün səylərin tətbiqi nöqtəsi və ya subyekt kimi "mən"ə müraciəti ifadə edir. bu çevrilmələrdən. Bu, L.I.-nin fikirlərinə uyğundur. Bozoviç, özünüdərk haqqında, nəzərdən keçirilən dövrün əsas neoplazması kimi. Eyni zamanda, metodologiyanın xüsusiyyətləri
xüsusilə, eyni tipli sualların çoxluğu və onlarla işləmə ritmi (suallar müəyyən templə diktə olunurdu), hesab etdiyimiz kimi, cavabların vahidliyini və ixtisarını əvvəlcədən müəyyən etmişdir. Bu, bizi sonradan MMI-ni təsviri aşağıdakı nəşrlərin məzmunu olan digər proyektiv üsullarla tamamlamağa məcbur etdi.
Aldığımız cavabların böyük əksəriyyəti mövcud vəziyyətlə bağlıdır - bu, məktəb və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdir. Bu cavabları şərti olaraq, baş verənlərin birbaşa təsvirini özündə əks etdirən "hadisəli" və baş verənlərə qiymətləndirici münasibətin və burada öz rolunun daha çox təqdim olunduğu "refleksiv"ə bölmək olar. Əhəmiyyətli sayda hallarda bu kateqoriyalara verilən cavablar ümumi "semantik radikal" ilə birləşdirilə bilər. Bunlar bütövlükdə şəxsi və şəxsi dəyərli olan üç ən vacib sahədə münasibətlərin və təcrübələrin uyğunlaşdırılması məsələləridir: dostluq, sevgi, daxili mövqenin istinad sosial mühitinin rəyinə uyğunluğu.
Yekun olaraq qeyd etmək lazımdır ki, birincisi, 15 yaşlı respondentlərimizin faktiki təhsil və peşə motivasiyası infantil və refleksiv münasibətdən nəzərəçarpacaq dərəcədə aşağıdır; ikincisi, cavablarda təqdim olunan məzmun daha çox yeniyetməlik dövrünə xasdır (ünsiyyət, özünüdəyişmə, imic,
ekzistensial təcrübələr) yeniyetməlik dövrünə nisbətən; üçüncüsü, bir çox hallarda istifadə etdiyimiz MMI J. Nutten texnikası cavabların işlənib hazırlanması dərəcəsini məhdudlaşdırır. Sonrakı tədqiqatlarda biz metodoloji aparatı digər proyektiv üsullarla - metaforik hekayələr və strukturlaşdırılmış özünü təsvirlərlə tamamladıq, həmçinin Volqoqrad universitetlərindən tələbələri əməkdaşlığa dəvət edərək yaş aralığını genişləndirdik. Bu tədqiqatların nəticələri gələcək nəşrlərdə təqdim olunacaq.
Ədəbiyyat:
1. Bozoviç L.İ. Uşaqlıqda şəxsiyyət və onun formalaşması (Psixoloji tədqiqat) .- M .: Təhsil, 1968.
2. Borisova E.M., Gureviç K.M. Məktəbdə peşə rəhbərliyində psixoloji diaqnostika // Psixologiya sualları. - 1988.- No 1.- S. 77-83.
3. Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri. - M .: Pedaqogika, 1986.
4. Klimov E.A. Peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə psixologiyası. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996.
5. Nutten J. Motivasiya, fəaliyyət və gələcək üçün perspektivlər.- M.: Anlam, 2004.
6. Polivanova K.N. Yaş böhranlarının psixologiyası. - M .: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2000.
7. Feldstein D.I. Ontogenezdə şəxsiyyətin inkişafı psixologiyası.- M.: Pedaqogika, 1989.
8. Elkonin D.B. Seçilmiş psixoloji əsərlər. - M .: Pedaqogika, 1989.
9. Erikson E. Şəxsiyyət: gənclik və böhran.- M.: Progress Publishing Group, 1996.
Müəllimlər tez-tez yaşlı tələbələrin öyrənməyə həvəsinin olmaması, müxtəlif akademik fənlərə maraqlarının qeyri-sabitliyi problemi ilə üzləşirlər. Şagirdlərlə işdə bu cür çətinliklər bir sıra hallarla, müəllimin iş tərzi, tələbələrə fərdi yanaşmanın olmaması və s. ilə əlaqələndirilir. tələbələrin öyrənməyə və idrakına daxili marağının formalaşdırılması. Gələcəkdə orta məktəb şagirdləri arasında formalaşan öyrənmə motivasiyası insanın gələcək özünü inkişaf etdirməsinə, özünü təhsilinə töhfə verə bilər və ya mane ola bilər.
Psixoloqlar məktəblilərin təhsil fəaliyyətini stimullaşdıran motivlərin iki əsas planını müəyyən etdilər: şagirdin ətrafdakı reallığa müxtəlif münasibəti ilə əlaqəli geniş sosial motivlər və bilavasitə öyrənmə fəaliyyətinin özü, onun məzmunu və təhsili ilə yaranan idrak maraqları. həyata keçirilməsi prosesi. Motiv, bu fəaliyyətin yönəldildiyi məqsəddən fərqli olaraq, fəaliyyətin həyata keçirildiyi bir şey kimi başa düşülür. Təlim motivlərinin spesifik məzmunu və onların məktəbdə təhsilin bütün dövrü ərzində şagirdin təlim fəaliyyətində rolu uşaqların yaşından asılı olaraq dəyişir. Bu bölmədə müasir orta məktəb şagirdlərinin tədris motivlərinin öyrənilməsi zamanı əldə edilmiş yeni məlumatlar təqdim olunur.
Əsas metodik texnika kimi, məzmunu şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərinə (ümumiyyətlə, məktəbə, nişanə öyrətməyə, idrak maraqlarına) münasibətini əks etdirən yarımçıq cümlələrin proyektiv texnikasından istifadə etdik. Metodologiyaya 23 cümlə daxildir ki, onlardan 6-sı bilavasitə tələbələrdə məlum olan təlim motivlərini müəyyən etməyə yönəlib (mən ... məqsədilə oxuyuram), qalanları isə dolayı xarakter daşıyır (Əgər dərslər televiziyada yayımlansaydı və öyrənmək mümkün olardı. evdə , mən ...) Dolayı cümlələrin tamamlanması şagirdlərin məktəb həyatının müxtəlif aspektlərinə faktiki münasibətini üzə çıxarmağa kömək edir. Bundan əlavə, orta məktəbi bitirdikdən dərhal sonra orta məktəb şagirdlərinin yaxın gələcəkləri ilə bağlı fikirlərini öyrənmək məqsədilə “Mən yuxarı kursdayam: problemlər, həll yollarını axtarın” mövzusunda inşa aparılmışdır.
Orta məktəb şagirdlərinin adlarını çəkdiyi bütün tədris motivləri iki əsas sahəyə bölünürdü.
I. Tərbiyə işinin özü prosesində konkret fənlərin məzmununa marağın olmasını əks etdirən idrak motivləri böyük məktəb yaşında tələbələrin orta məktəbi bitirdikdən sonra təhsilin davam etdirilməsinə, seçilmiş fənlərin mənimsənilməsinə diqqət yetirmələri ilə əsaslandırılır. peşə (Yuxarı siniflərdə "texniki" və "humanitar elmlər" bölməsini tətbiq etmək lazımdır və hər kəs özü üçün maraqlı olan və gələcəkdə lazım olan fənləri seçə bilər).
II. Bir neçə kateqoriyaya bölünən tədrisin sosial motivləri:
1) gələcək peşə, təhsil, ümumən həyat haqqında təsəvvürlərlə bağlı öz müqəddəratını təyinetmə motivləri (gələcəkdə yaxşı mütəxəssis olmaq və insanlara fayda vermək üçün oxuyuram. Cəmiyyətin tamhüquqlu üzvü olmaq üçün oxuyuram) ;
2) özünü inkişaf etdirmə motivləri; burada tələbələrin müəyyən təhsil fəaliyyətləri zamanı inkişaf etdirmələri lazım olduğunu bilmələri ilə bağlı ifadələrini daxil etdik Şəxsi keyfiyyətlər iradə, soyuqqanlılıq, məqsədyönlülük, dünyagörüşümü genişləndirmək kimi (mən istədiyim qiymətlərdən aşağı qiymət alıram, lakin özümü mütəmadi oxumağa məcbur etmək iradəm yoxdur; yazı lövhəsində cavab verərkən çaşqınlığa qapılmamağa və cavab verməyə çalışıram. mümkün qədər aydın);
3) dar praktik motivlər, yəni orta məktəb şagirdlərinin universitetə daxil olmaq və ya ixtisas əldə etmək üçün formal əsas olan məktəbdə oxumağın aspektlərinin onlar üçün əhəmiyyəti barədə birbaşa göstərişlər (yaxşı attestat almaq istəyirəm; pis qiymətlərlə sertifikat, mən seçdiyim instituta daxil ola bilmirəm; gələcək həyat üçün hər halda məktəbi yaxşı bitirməlisən);
4) məktəbdə (müəllimlə) böyüklərlə ünsiyyət motivləri (Dərsdə mənim üçün ən maraqlısı müəllimin canlı hekayəsidir; müəllim öz mövzusu ilə valeh etməyi bacarmalıdır; heç bir televiziya canlı müəllimi əvəz edə bilməz. başa düşülən bir şeyi başa düşmürsənsə, həmişə izah edə bilər);
5) məktəbdə həmyaşıdları ilə ünsiyyət motivləri (Biz məktəbə təkcə oxumaq üçün deyil, həm də ünsiyyət üçün gəlirik. Tək, mən heç oxuya bilməzdim);
6) təhsil fəaliyyətində nailiyyətlər vasitəsilə həyata keçirilə bilən orta məktəb şagirdləri arasında özünə hörmət ehtiyacı ilə əlaqəli özünü təsdiqləmə motivləri. Buraya tələbələrin özləri haqqında fikirləri, sinif yoldaşları və müəllimlərinin gözü qarşısında öz qabiliyyətləri ilə bağlı ifadələrini, eləcə də özünə hörmətlə bağlı ifadələrini daxil etdik (Nə qədər yüksək qiymət alsanız, özünüzü bir o qədər inamlı hiss edirsiniz; nə qədər yaxşı oxusanız, müəllimlər sizinlə nə qədər yaxşı rəftar etsələr; Məni daha çox narahat edən şey pis qiymətlərdir, çünki onlara görə öz qabiliyyətlərimə inamı itirirəm);
7) təhsilə, məktəbə, sinif yoldaşlarına və müəllimlərə situasiya münasibətini əks etdirən motivlər, əsasən zəif performans zamanı yarana biləcək problemlərdən qaçmaq istəyi ilə bağlıdır (Məktəbə öyrənilməmiş dərslərlə gələndə saatınıza baxırsınız. hər zaman: cavab verməyə çağırılmamaq üçün zəng; evdə danlamamaq üçün pis qiymət almamağa çalışıram). Buna bəzən mənfi və ya qaçınma motivasiyası deyilir.
Təlim motivlərinin müəyyən edilmiş kateqoriyalarının mənalı təhlili göstərdi ki, böyük məktəb yaşında öz müqəddəratını təyinetmə motivləri, idrak, dar praktiki və özünü inkişaf motivləri orta məktəb şagirdlərinin gələcəyə istəklərini, müəyyən həyat planlarının mövcudluğunu əks etdirir. məktəbin sonu və gələcək həyat yolunun seçilməsi ilə bağlıdır. Məktəbdə böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət, özünü təsdiqləmə və çətinlikdən qaçma motivləri daha çox orta məktəb şagirdlərinin bu günü, onların gündəlik həyatında məktəbin rolu ilə bağlıdır. Tərbiyə motivlərinin məzmununda cinsi fərqlər aşkar edilməmişdir.
Şagirdlərin ifadələrində bu gün və gələcəyə aid təlim motivlərinin təmsil olunmasından asılı olaraq orta məktəb şagirdlərinin üç qrupunu müəyyən etdik: I - ifadələrində indiki zamanla üzləşən təlim motivləri üstünlük təşkil edən şagirdlər (43,8%); II - ifadələrində gələcək planlarla bağlı öyrənmə motivləri üstünlük təşkil edən tələbələr (18,7%); III - ifadələrində indiki və ya gələcəklə əlaqəli təlim motivləri demək olar ki, bərabər şəkildə təmsil olunan tələbələr (37,5%). Orta məktəb şagirdlərinin I və II qrupları arasındakı fərqlər səh<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.
Təbii ki, orta məktəb şagirdi, xüsusən də IX sinif şagirdi özünün bütün təhsil maraqlarını yalnız gələcəyin məqsədlərinə tabe etdirərək, məktəbin gündəlik həyatdakı rolunu nəzərdən qaçıra bilməz. Məktəbin yuxarı yaşlarında sosial reallığın müxtəlif sahələrində iştirak dərəcəsi durmadan artsa da, məktəbdə təhsil hələ də şagirdlərin həyatının əsas məzmununu təşkil edir. Bunu C.Nuttenin metodu ilə əldə edilmiş yuxarı sinif şagirdlərinin zaman profilinin xüsusiyyətlərinə dair yuxarıda göstərilən məlumatlar sübut edir: tələbələrin ifadələrinin ən çoxsaylı kateqoriyası birbaşa orta məktəbdə tədrislə bağlı dövrə düşür. Və 15-16 yaşlarında onların gələcəyinə maraq kəskin şəkildə artsa da, bu haqda təsəvvürlər daha konkret və reallaşsa da, məktəblilər bu gələcəyi məktəbdəki indiki günləri ilə yalnız kiçik dərəcədə əlaqələndirirlər.
Böyük məktəb yaşı heterojendir: doqquzuncu sinif şagirdi ilə məktəb məzununun statusu çox fərqlidir, bu da onların yetkinliyə hazırlıq baxımından məktəbin rolunu qavramasına təsir göstərə bilməz. Bu məsələnin daha ətraflı təhlili üçün 9 və 10-cu siniflər üçün ayrıca müəyyən etdiyimiz şagird qruplarını araşdırdıq. Öyrənilən öyrənmə motivlərinin vaxt aidiyyatı haqqında məlumatlar Cədvəldə verilmişdir. 8. Cədvəldən belə çıxır ki, X sinfə görə məktəbdə təhsili ilk növbədə bu günün maraqları ilə bağlı olan şagirdlərin sayı IX siniflə müqayisədə nəinki azalmır, əksinə, kəskin şəkildə artır (fərqlər р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).
29. Ali məktəb şagirdləri ilə müəllimlər arasında münasibətlərin xüsusiyyətləri daha çox müəllimin şəxsiyyətindən, anlamaq və cavab vermək qabiliyyətindən, biliyinin səviyyəsindən və tədrisin keyfiyyətindən asılıdır. Ali məktəb şagirdləri müəllimin ədalət kimi bir xüsusiyyətinə də diqqət yetirirlər. Bu münasibətlərin başqa bir problemi onların şagird və müəllim tərəfindən fərqli baxışlarıdır: çox vaxt müəllim təhsil komandasına yaxınlığını və buna uyğun olaraq tələbələrə təsir gücünü həddindən artıq qiymətləndirir. (bir az, yaxşı, cəhənnəmə).
30. Böyüklərlə ünsiyyət
Ünsiyyət yaşlı tələbələrin həyatında böyük yer tutur və onlar üçün müstəqil dəyər daşıyır. Artıq yeniyetməlikdən yeniyetməliyə keçid dövründə uşaqlar böyüklərlə ünsiyyətə xüsusi maraq göstərirlər. Orta məktəbdə bu tendensiya daha da güclənir.
Gənc ünsiyyətdə iki əks tendensiya qeyd olunur: bir tərəfdən onun sferasının genişlənməsi, digər tərəfdən isə artan fərdiləşmə.
Rabitə sferasının genişlənməsi, ilk növbədə, ona sərf olunan vaxtın artmasında (iş günləri gündə 3-4 saat, həftə sonları və bayramlarda 7-9 saat), onun sosial imkanlarının əhəmiyyətli dərəcədə genişlənməsində özünü göstərir. kosmos (orta məktəb şagirdlərinin ən yaxın dostları arasında - digər məktəblərin, texniki məktəblərin və peşə məktəblərinin tələbələri, tələbələr, işçilər, hərbi qulluqçular), bu ünsiyyətin çox axtarışında, təmaslara daim hazırdır.
İkinci tendensiyaya gəldikdə - münasibətlərin fərdiləşdirilməsinə doğru - bu, dostluq münasibətlərində yüksək seçicilik, bəzən bir dostla ünsiyyətdə maksimum tələbkarlıqla sübut olunur.
Qeyri-rəsmi ünsiyyətin təkcə bir dostla deyil, həm də qruplarda ünsiyyət üçün ən əlverişli psixoloji şəraitin axtarışı, rəğbət və empatiya gözləməsi, baxışlarda səmimiyyət və birliyə susuzluq kimi motivlərə məruz qaldığına dair sübutlar var. özünü təsdiq etmək lazımdır ( Sharov A.S. Yeniyetmələrdə və yaşlılarda, məktəblilərdə həmyaşıdları ilə ünsiyyət üçün dəyər yönümləri və motivlərinin əlaqəsi: Dis. cand. psixoloq. nauk.-M, 1986.).
Ancaq gəncliyin ünsiyyətcilliyi çox vaxt eqosentrikdir və özünü kəşf etmək, öz təcrübələrini açıqlamaq ehtiyacı başqasının hisslərinə və təcrübələrinə maraqdan daha yüksəkdir. Deməli - münasibətlərdə qarşılıqlı gərginlik, onlardan narazılıq.
Böyüklərlə münasibətlər sahəsi də kifayət qədər ziddiyyətlidir. V. E. Paxalyanın sözlərinə görə ( PakhalyanV. E. böyük məktəb yaşı böyüklər ilə ünsiyyət psixoloji xüsusiyyətləri: Dis. cand. psixoloq. nauk.-M., 1981.), onun sorğu etdiyi lisey şagirdlərinin 85%-i böyüklərlə ünsiyyət qurmağın zərurətini özləri üçün aktual hesab edir, onlardan 66%-dən çoxu valideynlərini ən arzuolunan ünsiyyət partnyorları adlandırır.
Ailədə əlverişli münasibətlər tərzi ilə, yeniyetməlikdən sonra valideynlərlə emosional əlaqələr ümumiyyətlə bərpa olunur və daha yüksək, şüurlu səviyyədədir. Rusiyada keçirilən çoxsaylı sorğulara görə, “Bu insanın sizi necə başa düşməsindən asılı olmayaraq, kimin anlayışı sizin üçün daha vacibdir?” sualına cavab verir. Əksər oğlanlar valideynlərini birinci yerə qoyurlar.
Qızların cavabları daha ziddiyyətlidir, lakin valideyn anlayışı da onlar üçün son dərəcə vacibdir. Sualına cavab verərkən: "Çətin gündəlik vəziyyətdə kimlə məsləhətləşərdiniz?" - həm oğlanlar, həm də qızlar birinci yerə anasını qoyur, oğlanlar üçün ata ikinci, qızlar üçün isə dost (sevgili) idi.
Müstəqillik üçün bütün səyləri ilə uşaqlar həyat təcrübəsinə və ağsaqqalların köməyinə ehtiyac duyurlar; ailə ən sakit və inamlı hiss etdikləri yer olaraq qalır. Ancaq eyni zamanda bir əvəzedilməz şərtə əməl edilməlidir: böyüklərlə ünsiyyət məxfi formada olmalıdır.
Onları başqalarından daha yaxşı başa düşən və kiminlə daha səmimi olduqları sualı qaldırılanda əksəriyyət yaşıdlarının adını çəkir. Respondentlərin 88% -ində həmyaşıdları ilə ünsiyyət məxfidir, valideynlərlə - yalnız 29% -də və hətta bundan sonra da əsasən analarla, müəllimlərlə nizamsız ünsiyyət nadir hadisədir (halların 4%).
Ünsiyyətə inamın olmaması yaşlı tələbələrin valideynləri və müəyyən dərəcədə asılı olduqları böyüklər ilə ünsiyyət qurarkən yaşadıqları narahatlığın səbəblərindən biridir. Yaşlı tələbələr üçün məcburiyyət, onların işlərinə kənardan müdaxilə dözülməzdir, lakin bu, onların nəzakətli köməyə görə minnətdar olmayacaqları demək deyil.
Bu zaman həyat perspektivləri valideynlərlə, əsasən peşəkarlarla müzakirə olunur. Atası ilə gələcək üçün ən vacib planlar aydınlaşdırılır, qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmağın yolları qeyd olunur və əlavə olaraq təhsillə bağlı çətinliklər təhlil edilir. Ana ilə müzakirə edilən məsələlərin dairəsi daha genişdir: bura gələcək üçün planlardan əlavə, məktəbdəki vəziyyətdən və ailədəki həyatın xüsusiyyətlərindən məmnunluq daxildir. Uşaqlar həyat planlarını həm müəllimlərlə, həm də rəyi onlar üçün vacib olan yetkin tanışları ilə müzakirə edə bilərlər.
Orta məktəb şagirdi yaxın böyüklərə ideal kimi yanaşır. Müxtəlif insanlarda onların fərqli keyfiyyətlərini yüksək qiymətləndirir, onlar onun üçün müxtəlif sahələrdə - insan münasibətləri, əxlaq normaları sahəsində, müxtəlif fəaliyyətlərdə etalon kimi çıxış edirlər. Onlara görə, o, sanki, öz idealı üzərində çalışır - yetkinlikdə nə olmaq istəyir və nə olacaq. Sorğulardan birinin göstərdiyi kimi, orta məktəb şagirdlərinin 70%-i “valideynləri kimi insan olmaq istər”, 10%-i “müəyyən mənada” valideynlərinə bənzəmək istər.
Böyüklərlə münasibətlər etibara çevrilsə də, müəyyən məsafə saxlayır. Bu cür ünsiyyətin məzmunu uşaqlar üçün şəxsən əhəmiyyətlidir, lakin intim məlumat deyil. Bundan əlavə, böyüklərlə ünsiyyətdə onlar dərin özünü açıqlamağa nail olmaq, əsl psixoloji yaxınlıq hiss etmək məcburiyyətində deyillər. Böyüklərdən aldıqları bu fikirlər və dəyərlər daha sonra süzülür, həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə - "bərabər əsasda" ünsiyyətdə seçilə və sınaqdan keçirilə bilər.
Özünü şüurun inkişafı problemi psixologiyada əsas məsələlərdən biridir.O, yerli və xarici psixoloji tədqiqatlar çərçivəsində geniş müzakirə olunur. Özünüdərk strukturunun, onun inkişaf dinamikasının tədqiqi həm nəzəri, həm də praktiki baxımdan böyük maraq doğurur, çünki bu, ontogenezdə şəxsiyyətin formalaşması mexanizmlərini dərk etməyə daha yaxın olmağa imkan verir.
Özünüdərk problemi həm yerli, həm də xarici psixologiyada xeyli sayda əsərə həsr edilmişdir. Daxili psixologiyada bu tədqiqatlar əsasən üç qrup sual ətrafında cəmlənir:
şəxsi məsuliyyət, əxlaqi seçim, əxlaqi özünüdərklə bağlı özünüdərkin fəlsəfi və metodoloji tarixi-mədəni aspektləri [И.С.Кон, 1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] və başqaları; şəxsiyyətin inkişafı problemi kontekstində özünüdərkin formalaşmasının ümumi psixoloji aspektləri [L.I.Bozhovich, 1968; İ.İ.Çesnokova, 1977; S.L.Rubinshtein, 1989] və başqaları;
şəxsiyyətin inkişafı problemi kontekstində özünüdərkin formalaşmasının sosial-perseptual aspektləri [L.I.Bozhovich, 1968; İ.İ. Chesnokova, 1977, S.L.Rubenstein, 1989];
özünüqiymətləndirmənin xüsusiyyətləri ilə bağlı özünüdərkin sosial-perseptual aspektləri, onların başqalarının qiymətləndirmələri ilə, özünüdərk və digər insanların biliyi ilə əlaqəsi [A.V.Zaxarova, 1980; A.İ. Lipkina, 1976; V.V.Stolin, 1983] və başqaları.
Ədəbiyyatda geniş çeşidli terminlərdən istifadə olunur: “özünü dərk etmək”, “mən”, “mən anlayışı”, “mənim obrazı”, “özünə münasibət”, “özünə hörmət”, “mən obrazı” və s. . Bir sıra işlərin müəllifləri anlayışları əlaqələndirməyə, problemin terminoloji sahəsini tənzimləməyə çalışmışlar. (M.İ.Lisina, 1980; V.V. Stolin, 1983).
“Özünüdərk” anlayışı ümumi termin kimi həm prosessual, həm də struktur xüsusiyyətləri də daxil olmaqla bütövlükdə bütün sahəyə aid edilir.“Özünüdərk”, “özünü imic” ifadələri idrak qabiliyyətini təsvir etmək üçün istifadə olunur. özünüdərk tərəfi, insanın özünü tanıması. Özünü şüurun emosional tərəfi "özünə münasibət" və "özünə hörmət" terminləri ilə təsvir olunur. “Mən obrazı” mənlik şüurunun struktur formalaşması, onun üç tərəfinin – koqnitiv, emosional və tənzimləyicinin ayrılmaz fəaliyyətinin bir növ “son məhsulu” kimi qəbul edilir. [V.V.Stolin, 1983].
Yerli psixoloqlar arasında ən böyük marağa mənlik şüurunun yaranması, onun strukturu və səviyyəli təşkili problemi səbəb olur. Yeniyetməlik dövrünün mərkəzi psixoloji prosesi insanın bütün istək və hərəkətlərini müəyyən hücumlarla və öz “Mən” obrazı ilə ölçməyə sövq edən özünüdərkin inkişafıdır. Con № 14].
Gənclik "Mən" hələ müəyyən edilməmişdir, qeyri-müəyyəndir, çox vaxt qeyri-müəyyən bir narahatlıq və ya bir şeylə doldurulması lazım olan daxili boşluq hissi kimi yaşanır. Beləliklə, ünsiyyətə ehtiyac artır və eyni zamanda onun seçiciliyi, təkliyə ehtiyac artır.
Gəncin özü haqqında təsəvvürü həmişə "Biz" qrup obrazı ilə, yəni öz cinsinin tipik həmyaşıdının obrazı ilə əlaqələndirilir, lakin heç vaxt bu "Biz" ilə tam üst-üstə düşmür. İnsan nə qədər yaşlı və inkişaf etmiş olsa, özü ilə "orta" yaşıdları arasında bir o qədər çox fərq tapır. [I.S.Kon #14].
Özünə hörmət, əsasən erkən gənclik dövründə qoyulmuş özünüdərkin müstəsna mühüm nümunəsidir. Bu anlayış qeyri-müəyyəndir, özündən razılığı, özünü qəbul etməyi və özünə hörməti və özünə müsbət münasibəti, nağd pulun və ideal "mən"in ardıcıllığını nəzərdə tutur. Söhbət bir şəxs kimi özünün vahid heysiyyətindən və ya hər hansı fərdi sosial rollardan getdiyimizdən asılı olaraq, ümumi və şəxsi özünə hörmət arasında fərq qoyulur. Yüksək özünə hörmət müsbət, aşağı özünə hörmət isə mənfi emosiyalarla əlaqəli olduğundan, özünə hörmət motivi "müsbət münasibət təcrübəsini maksimum dərəcədə artırmaq və özünə qarşı mənfi münasibət təcrübəsini minimuma endirmək üçün şəxsi ehtiyacdır" (G. Kaplan, 1980) [İ.S.Kon No 14] .
Özünə hörməti yüksək olan insan özünü başqalarından heç də pis hesab etmir, özünə inanır və çatışmazlıqlarını aradan qaldıra bilər. Özünə hörmətin aşağı olması, əksinə, fərdin emosional rifahına və sosial davranışına son dərəcə mənfi təsir göstərən davamlı aşağılıq, aşağılıq hissini nəzərdə tutur. Özünə hörməti aşağı olan gənc kişilər üçün "mən" obrazlarının və özləri haqqında fikirlərin ümumi qeyri-sabitliyi xarakterikdir. Onlar başqalarından daha çox "özlərini başqalarından bağlamağa", onlara hansısa "yalançı sima", "mənlə təmsil olunan" təqdim etməyə meyllidirlər.
Özünə hörməti aşağı olan gənc kişilər xüsusilə həssas və həssasdırlar, tənqidə, gülüşə və qınamalara başqalarından daha ağrılı reaksiya verirlər. Onlar ən çox ətrafdakıların pis fikirlərindən narahatdırlar. Əgər işlərində bir şey onlara kömək etmədikdə və ya özlərində bir növ çatışmazlıq aşkar edərlərsə, ağrılı reaksiya verirlər. Hörmətin azalması, rəqabət anı olan istənilən fəaliyyətdən çəkinməyə təşviq edir. Belə insanlar çox vaxt məqsədlərinə çatmaqdan imtina edirlər, çünki öz güclərinə inanmırlar. [#4].
Yeniyetməlik dövründə özünüdərkin yeni səviyyəsinin formalaşmasının bir hissəsi olaraq, özünə münasibətin yeni səviyyəsi də inkişaf edir. Burada əsas məqamlardan biri özünə hörmət üçün əsasların, meyarların dəyişdirilməsidir - onlar başqa insanları qiymətləndirmə meyarları ilə müqayisədə keyfiyyətcə fərqli formalar əldə edərək, L.S. Vygotskinin sözləri ilə desək, "kənardan, daxildən" dəyişirlər. bir adam. Şəxsi özünüqiymətləndirmədən ümumi, vahidə (əsasların dəyişdirilməsinə) keçid, sözün əsl mənasında, başqalarının münasibət və qiymətləndirmələrindən kifayət qədər müstəqil, şəxsi münasibətin formalaşmasına şərait yaradır. müvəffəqiyyətlər və uğursuzluqlar və hər cür situasiya təsirləri. Fərdi keyfiyyətlərin, şəxsiyyətin aspektlərinin qiymətləndirilməsi özünə belə bir özünə münasibətdə subordinasiya rolunu oynayır və hansısa ümumi, inteqral “özünü qəbul etmək”, “özünə hörmət” kimi çıxış edir. Məhz yeniyetməlik dövründə özünə qarşı emosional-dəyər münasibəti formalaşır, yəni davranışın, öz baxış və inanclarının, fəaliyyətinin nəticələrinin uyğunluğu əsasında “əməliyyat mənsubiyyəti” formalaşmağa başlayır. [#46]
Özünüqiymətləndirməyə özünüdərk problemlərinin öyrənilməsində aparıcı rol verilir.
Özünüqiymətləndirmə insanın özünü, imkanlarını, keyfiyyətlərini və başqa insanlar arasında yerini qiymətləndirməsidir.[№18] Özünüdərk özünüdərk prosesinin özəyi, onun fərdi inkişaf səviyyəsinin göstəricisi kimi xarakterizə olunur. inteqrasiya prinsipi və onun şəxsi aspekti, üzvi şəkildə özünüdərketmə prosesinə daxil edilir.
Yeniyetməlik özünüqiymətləndirmənin koqnitiv və emosional komponentlərinin balanslaşdırılmış inkişafı ilə xarakterizə olunur. Özünə qarşı şüurlu münasibətin böyüməsi ona gətirib çıxarır ki, insanın özü haqqında bilikləri öz “mən”inə müraciət edən emosiyaları tənzimləməyə və onlara rəhbərlik etməyə başlayır. Başqa insanlardan fərqli, bütöv bir insan kimi özü haqqında nisbətən sabit fikirlər formalaşır.
Tənzimləyici funksiyaları yerinə yetirən, özünüqiymətləndirmə subyektin öz davranışını, fəaliyyətini, münasibətlərini təşkil etmək üçün zəruri daxili şərtdir.İnsanı öz gücünü səfərbər etmək, gizli imkanları, yaradıcılıq imkanlarını reallaşdırmaq üçün ən mühüm amildir. [A.V. Zaxarova]
Çoxsaylı tədqiqatlar danılmaz şəkildə göstərir ki, özünüdərk, öz müqəddəratını təyinetmə, özünü təsdiqləmə problemlərinin effektiv həlli digər insanlarla ünsiyyət olmadan, onların köməyi olmadan mümkün deyil. [#37]
Yeniyetməlikdə ünsiyyətdə iki əks tendensiya qeyd olunur: bir tərəfdən onun sferasının genişlənməsi, digər tərəfdən artan fərdiləşmə, təcrid. İnsanlarla ünsiyyətdə olan gənc kişilər və qadınlar öz mühitlərində öz mövqelərini, öz “mən”lərini tapmağa ehtiyac duyurlar. Ancaq bu ehtiyacı və onun həyata keçirilməsi yollarını başa düşmək, təkliyə ehtiyac olduqda mümkündür. [A.V.Mudrik. #26]
Yeniyetməlik dövründə digər insanların vəziyyətlərini hiss etmək qabiliyyəti, bu vəziyyətləri özününkü kimi emosional olaraq yaşamaq qabiliyyəti kəskinləşir. Buna görə də gənclik başqa insanlara qarşı təzahürlərində, onlarla eyniləşdirmədə bu qədər həssas, bu qədər incə ola bilir. İdentifikasiya insanın hiss sferasını incəldir, onu daha zəngin və eyni zamanda daha həssas edir.[V.S.Muxina No27]
Beləliklə, yeniyetməlik dövründə özünüdərk keyfiyyətcə spesifik xarakter alır. Peşəkar müqəddəratını təyinetmə probleminin həlli ilə əlaqədar olaraq, konkret həyat istəklərini nəzərə alaraq şəxsiyyətin keyfiyyətlərini qiymətləndirmək ehtiyacı ilə bağlıdır.
32. Yeniyetməlik psixologiyasının bütün tədqiqatçıları və ya başqa şəkildə həmyaşıdları ilə ünsiyyətin yeniyetmələr üçün böyük əhəmiyyətini qəbul etməkdə razılaşırlar, buna görə də yeniyetməlik dövrünün əsas tendensiyalarından biri valideynlər, müəllimlər və ümumiyyətlə ağsaqqallar ilə ünsiyyətin daha çox və ya daha çox olan yaşıdlarına yönəldilməsidir. mövqedə daha az bərabərdir.
Mudrik A.V. qeyd edir ki, valideynlər tərəfindən əvəz oluna bilməyən həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacı uşaqlarda çox erkən yaranır və yaş artdıqca artır. Yeniyetmələrin davranışı, Mudrik A.V.-yə görə, özünəməxsusluğu ilə kollektiv - qrupdur. O, yeniyetmələrin bu xüsusi davranışını belə izah edir:
Üçüncüsü, emosional əlaqənin xüsusi bir növüdür. Qrupa aid şüur, həmrəylik, yoldaşcasına qarşılıqlı yardım yeniyetmədə rifah və sabitlik hissi verir.
Yoldaşlarla münasibətlər bir yeniyetmənin həyatının mərkəzində dayanır, əsasən onun davranış və fəaliyyətinin bütün digər aspektlərini müəyyən edir. Bozhovich L. I. qeyd edir ki, ibtidai məktəb çağında uşaqları birləşdirməyin əsasını ən çox birgə fəaliyyət təşkil edirsə, yeniyetmələrdə, əksinə, siniflərin cəlbediciliyi əsasən həmyaşıdları ilə geniş ünsiyyət imkanı ilə müəyyən edilir. Yeniyetməlik dövrünün əvvəlində uşaqlar yoldaşları ilə ünsiyyətdə müxtəlif təcrübələrlə qarşılaşırlar: bəzi uşaqlar üçün bu, artıq həyatda əhəmiyyətli bir yer tutur, digərləri üçün yalnız məktəblə məhdudlaşır. Zaman keçdikcə yoldaşlarla ünsiyyət getdikcə daha çox tədris və məktəbdən kənara çıxır, yeni maraqları, fəaliyyətləri, hobbiləri əhatə edir və yeniyetmələr üçün müstəqil və çox vacib bir həyat sahəsinə çevrilir. Yoldaşlarla ünsiyyət o qədər cəlbedici və vacib olur ki, tədris arxa plana keçir, valideynlərlə ünsiyyət imkanı o qədər də cəlbedici görünmür. Qeyd etmək lazımdır ki, oğlan və qızların ünsiyyət xüsusiyyətləri və ünsiyyət tərzi tam eyni deyil.
İlk baxışdan hər yaşda olan oğlanlar qızlardan daha ünsiyyətcil olurlar. Çox erkən yaşlarından qızlara nisbətən digər uşaqlarla ünsiyyətdə, birgə oyunlara başlamaqda və s.
Bununla belə, ünsiyyətcillik səviyyəsində cinslər arasındakı fərq keyfiyyət baxımından o qədər də kəmiyyət deyil. Çılpaq və güc oyunları oğlanlara böyük emosional məmnunluq gətirsə də, adətən onlarda rəqabət ruhu var, oyunun döyüşə çevrilməsi qeyri-adi deyil. Birgə fəaliyyətin məzmunu, oyunun digər iştirakçılarına fərdi rəğbətin olmasından daha çox oğlanlar üçün öz uğurları deməkdir.
Qızların ünsiyyəti daha passiv, lakin daha mehriban və seçici görünür. Psixoloji tədqiqatların məlumatlarına əsasən, oğlanlar əvvəlcə bir-birləri ilə təmasda olurlar və yalnız bundan sonra oyun və ya işgüzar qarşılıqlı əlaqə zamanı onlarda müsbət münasibət inkişaf edir, bir-birlərinə həvəs yaranır. Qızlar, əksinə, əsasən bəyəndikləri ilə təmasda olurlar, birgə fəaliyyətin məzmunu onlar üçün nisbətən ikinci dərəcəlidir.
Erkən yaşdan oğlanlar daha geniş, qızlar isə intensiv ünsiyyətə meyllidirlər, oğlanlar tez-tez böyük qruplarda, qızlar isə iki-üç nəfərlə oynayırlar. Kon I. O. hesab edir ki, yeniyetməlik və yeniyetməlik dövründə ünsiyyət psixologiyası iki ehtiyacın ziddiyyətli birləşməsinə əsaslanır: təcrid (özəlləşdirmə) və aforilyasiya, yəni. Ayrılıq ən çox böyüklərin nəzarətindən azad olmaqda özünü göstərir.
33 . Yetkinlik dövrü ontogenezin ən uzun dövrüdür (inkişaf etmiş ölkələrdə bu, insan həyatının dörddə üçüdür). Adətən yetkinliyin üç alt dövrü və ya üç mərhələsi var:
erkən yetkinlik (gənclik)
orta yaş,
Gec yetkinlik (qocalıq və qocalıq).
Yetkinlik anlayışı və yetkinliyə nail olmaq üçün meyarlar. İnkişaf prosesinin çoxölçülülüyünü və müxtəlif sahələrdə nailiyyətlərin heteroxronluğunu nəzərə alaraq, yetkinliyin bir çox əlamətlərini ayırd etmək olar:
Fiziki inkişaf və sürətli idrak inkişafı ilə daha az əlaqəli olan yeni inkişaf modeli;
Dəyişikliklərə cavab vermək və yeni şərtlərə uğurla uyğunlaşmaq, ziddiyyətləri və çətinlikləri müsbət həll etmək bacarığı;
Asılılığın aradan qaldırılması və özünə və başqalarına görə məsuliyyət götürmək bacarığı;
Bəzi xarakter xüsusiyyətləri (möhkəmlik, ehtiyatlılıq, etibarlılıq, dürüstlük və simpatiya qabiliyyəti);
Yetkinlikdə inkişafın müvəffəqiyyətini və vaxtında olmasını müəyyən etmək üçün sosial və mədəni qaydalar (rollar, əlaqələr).
“Yetkinlik” və “yetkinlik” anlayışları eyni deyil. Yetkinlik həyatın ən ictimai aktiv və məhsuldar dövrüdür; bu, intellektin və şəxsiyyətin ən yüksək inkişaf səviyyəsinə nail olmaq meylinin reallaşa biləcəyi yetkinlik dövrüdür. Qədim yunanlar bu yaş və ruh halını “zirvə”, ən yüksək pillə, çiçəkləmə vaxtı mənasını verən “acme” adlandırırdılar.
E.Eriksonun nəzəriyyəsində yetkinlik "əməllər törətmək" dövrüdür, insanın özü ilə eyniləşdiyi ən dolğun çiçəkləmə dövrüdür.
Orta yaşlı bir insanın inkişafının əsas istiqamətləri generativlik, məhsuldarlıq, yaradıcılıq (əşyalara, uşaqlara və ideyalara münasibətdə) və narahatçılıqdır - mümkün olan ən yaxşı valideyn olmaq, öz peşəsində yüksək səviyyəyə çatmaq, biganə vətəndaş, əsl dost, əzizlərinə dayaq. İş və qayğı yetkin insanların fəzilətləridir. Əgər insan hər hansı bir baxımdan “sakitləşir”sə, o zaman durğunluq və deqradasiya başlayır ki, bu da özünü infantilizmdə və özünəməxsusluqda – həddən artıq mərhəmətdə, şıltaqlıqda göstərir. Narahatlıq və durğunluq arasındakı münaqişəni problem və çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə münasibətdə uğurla həll etmək, onlardan sonsuz şikayət etmək deyil.
Humanist psixologiyada (A.Maslou, G.Ollport) böyüklərin özünü həyata keçirməsi, özünü həyata keçirməsi prosesinə mərkəzi əhəmiyyət verilirdi. A.Maslounun fikrincə, özünü reallaşdıran insanlar elementar ehtiyacları ödəməklə məhdudlaşmır, həqiqət, gözəllik, yaxşılıq da daxil olmaqla ən yüksək, son, ekzistensial dəyərlərə sadiqdirlər. Onlar öz bizneslərində yüksəkliklərə (və ya bəlkə də daha yüksək səviyyəyə) nail olmağa çalışırlar. G. Allport hesab edirdilər ki, fərdin yetkinliyi onun motivasiyasının funksional muxtariyyət dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Yetkin bir insan, erkən (uşaq) motivasiya formalarını aşmış və kifayət qədər şüurlu hərəkət etsə, sağlam və məhsuldardır. Allport, bir çox psixoloqun işini təhlil edərək, özünü həyata keçirən şəxsiyyətin təsvirini aşağıdakı xüsusiyyətlər siyahısı şəklində təqdim etdi:
1) xarici dünyaya maraq, genişlənmiş özünü hiss etmək;
2) başqalarına münasibətdə hərarət (şəfqət, hörmət, tolerantlıq);
3) fundamental emosional təhlükəsizlik hissi (özünü qəbul etmə, özünü idarə etmə);
4) reallığın real qavranılması və hərəkətlərdə fəallıq;
5) özünü obyektivləşdirmə (özünü anlama), öz daxili təcrübəsini faktiki vəziyyətə gətirmək və yumor hissi;
6) təcrübəni rasionallaşdıran, sistemləşdirən və fərdi hərəkətlərə məna verən “həyat fəlsəfəsi”.
İnsanın inkişafı uşaqlıqdan ömrünün sonuna kimi təşviq edilməlidir.
B.G. Ananiev"İnsan biliyin obyekti kimi" kitabında (1969) orta yaş psixologiyasının inkişaf psixologiyasının nisbətən yeni bir sahəsi olduğunu vurğuladı.
İnsan həyatının əsas mərhələsi olan yetkinlik dövrü, bu dövrün inkişafının öz sosial və psixoloji vəzifələrini aydın şəkildə ifadə etməyə layiqdir.
VƏ. Slobodchikov və G.A. Zukerman hesab edir ki, yetkinliyin birinci mərhələsinin (17-42 yaş) mahiyyəti ictimai subyektə çevrilən (dar sosial deyil) insanın şəxsi mövqeyinə görə sosial dəyərlər və ideallar sisteminin fərdiləşdirilməsidir. ) münasibətlər.
yetkinlik dövrü yaşa görə (40-45 - 55-60 yaş) və insan ruhunun vəziyyətinə görə qədim yunanlar bəzən akme adlandırırdılar ki, bu da bir şeyin zirvəsi, ən yüksək dərəcəsi, insanın ən böyük çiçəkləmə anını bildirir. şəxsiyyət, özünəməxsusluq. Yerli psixoloq N.N. Rybnikov (1928) akmeologiya terminini inkişaf psixologiyasının xüsusi bir bölməsi kimi təyin etməyi təklif etdi - yetkin bir şəxsiyyəti öyrənən bir insanın bütün həyati qüvvələrinin çiçəklənməsi haqqında.
Akme kimi yetkinlik ideyası bir çox xalqlarda mövcud idi (yaşlar 45, 50, 55 və s. adlanırdı). Bu fəslin 1-ci bəndinin məlumatlarına müraciət edək, burada müxtəlif dövrlərdə bu və ya digər şəkildə yetkinlik mərhələsi (dövr, mərhələ) var - fərqli adlara baxmayaraq, mahiyyətcə məzmun (həyatın zirvəsində olan bir insan, orta yetkinliyin ikinci dövrü, gec yetkinlik, orta yetkinlik, yetkinliyin dördüncü dövrünün gec yetkinliyi və s.). Şəxsiyyətin çiçəklənməsi kimi yetkinlik anlayışı yetkinlik psixologiyasının aktual müasir problemləri baxımından vacibdir. Bir çox psixoloqlara görə, yetkinlik dövrünün başlaması ilə belə inkişaf dayanır; əvəzinə fərdi psixoloji xüsusiyyətlərdə sadə dəyişiklik baş verir. Belə ki, isveçrəli psixoloq E.Claparede hesab edirdi ki, yetkinlik yaşı inkişafın dayandırılmasına, fosilə bərabərdir. Çikaqo Universitetinin İnsan İnkişafı Komitəsində inkişaf vəzifələri xüsusi olaraq yetkin bir insana münasibətdə tərtib edilmir. Ehtimal etmək lazımdır ki, bunun səbəbi müasir psixologiyada da yer alan yetkinliyin şərhi, yetkinliyə inkişafın məqsədi və eyni zamanda onun sonu kimi baxılmasıdır. Eyni zamanda, yerli və xarici alimlərin çoxsaylı tədqiqatları göstərdi ki, insan inkişafı prosesi əsaslı şəkildə qeyri-məhduddur, çünki inkişaf fərdin əsas mövcudiyyət yoludur. Əvvəlki dövrlərdə olduğu kimi, yetkinlik mərhələsində şəxsiyyətin inkişafı özünəməxsus psixoloji xüsusiyyətlərə malikdir. Ən ümumi formada onlar aşağıdakılara qədər qaynayırlar: peşəkar və sosial rolların icrasının davamı (onlar alternativ olaraq üstünlük təşkil edə və zəiflədə bilər); uşaqların valideyn ailəsindən ayrılması və bununla əlaqədar həyat tərzinin dəyişməsi (bəzi qadınlar, məsələn, istehsalata, peşə fəaliyyətlərinə qayıdırlar); menopoz; fiziki və intellektual inkişafda dəyişikliklər və s.Bir çox eksperimental məlumatlara görə, inkişafın bu mərhələsinin orta nöqtəsi 45-50 yaş arasındadır. Bir çox əsas cəhətdən eyni yaşda olan insanlar oxşardırlar (və yetkinlik istisna deyil). Eyni zamanda danılmazdır ki, nə qədər insan, bu qədər müxtəlif talelər. Müəyyən bir insanın həyat yolunun dərinliklərinə nə qədər getməyə çalışsaq, onun həmyaşıdları (yaşıdları) ilə müqayisədə fərqlər nə qədər əhəmiyyətli olarsa, varlığın fərdi xüsusiyyətləri bir o qədər müxtəlif olacaqdır.